Глава XII
Педагогическая диагностика в обучении
Без оценочного компонента, без оценочных суждений, без оценочной познавательной деятельности учение стало бы блужданием в потемках.
Ш.А. Амонашвили
Неотъемлемым элементом процесса обучения являются контроль и оценка его результатов. В ходе контроля учитель получает информацию о ходе процесса учения, о затруднениях и достижениях учащихся, таким образом осуществляется обратная связь от учащихся к учителю. Но канал обратной связи важен не только для учителя, а и для учащихся, так как благодаря обратной связи они могут видеть свои успехи и недостатки, оценить свою деятельность, получить советы по ее корректировке.
Однако контроль лишь констатирует результаты обучения, не объясняя их происхождения. Результаты в связи с путями, способами их достижения, выявление тенденций дальнейшего развития учащихся рассматривает педагогическая диагностика. Поэтому сегодня, в связи с гуманизацией учебно-воспитательного процесса, речь все больше идет о диагностике. Понятно, что заинтересованным в общих успехах учителю и ученику важны данные не только о самом результате, но и о том, каким путем они достигнуты.
Понятие «педагогическая диагностика» было предложено К. Ингенкампом по аналогии с медицинской и психологической диагностикой в 1968 году. Сегодня педагогическая диагностика активно развивается. Как связана педагогическая диагностика с традиционными понятиями – проверка, контроль, оценка результатов, каковы ее функции, методы? На эти и другие вопросы вы получите ответ в теоретическом блоке, но сначала актуализируем имеющиеся у вас по этому вопросу знания.
| I. Блок актуализации |
1. Какое значение на ваш взгляд имеет контроль в процессе обучения?
Приведите примеры положительной и отрицательной роли контроля знаний из своей практики.
2. Какая система оценки существует в России? Какое отношение сложилось у вас к этой системе оценивания?
3. Можно ли осуществить эффективный контроль за учебной работой учащихся без количественной оценки его результатов?
4. Какие способы контроля вам известны из вашей практики?
II. Исторический блок
Первая система оценок возникла в средние века в школах Германии. Это была трехбалльная система, каждый балл обозначал разряд, место ученика по успеваемости среди других учеников класса. Впоследствии средний балл, к которому принадлежало наибольшее количество учеников, разделили на классы, получилась пятибалльная шкала.
С момента введения балльной системы оценки в школьную практику стал ставиться вопрос об их правомерности, достоинствах и недостатках. Основной недостаток балльной системы - инструмент давления на учащихся, был обнаружен уже к середине Х1Х века. Противники балльной системы оценок считали, что баллом нельзя оценить нравственные качества, трудовые усилия учеников. Кроме оценки уровня знаний и умений преподаватель в ходе диагностики должен выявить те обстоятельства, которые препятствуют или способствуют успешности обучения, выявить причины неуспеваемости.
После революции 1917 года прежние методы дисциплинирования учащихся с помощью отметок были признаны непригодными, широкое распространение получила идея обучения без отметок. Один из отечественных педагогов С. Т. Шацкий пытался разрешить проблему оценки, разрабатывая систему контроля на гуманных началах. Он считал, что «экзамены и зачеты являются тем средневековьем, от которого нам во что бы ни стало надо уйти» [5, С. 34]. По его мнению, нужно оценивать не личность учащегося, а его работу, предлагал вести систематический контроль и оценку результатов учебной работы учащихся в форме отчетных выступлений их перед родителями, выставок работ учащихся и пр.
В соответствии с постановлением 30-х гг. о школе были внесены кардинальные изменения в трактовку проверки и учета знаний: был восстановлен принцип систематического учета знаний каждого ученика, ликвидирована тестовая форма проверки знаний, восстановлена дифференцированная пятибалльная система оценок через словесные отметки (отлично, хорошо, удовлетворительно, плохо, очень плохо).
Цифровая пятибалльная система оценки была введена в нашей стране в 1944 году. В педагогической литературе этих лет (Груздев П.Н. и др.) основной функцией считалась контролирующая функция.
| Груздев П.Н.(1889-1953) педагог, д-р пед. наук, проф., д.ч. АПН СССР. Автор работ по методологии (проблемы законов, принципов и правил в педагогике), теории и практике воспитания и обучения. |
Вместе с тем, уже с начала 50-х гг. как в науке, так и в передовой педагогической практике стала выдвигаться идея о первостепенной роли обучающей функции учета знаний. С конца 50-х – начала 60-х гг. в связи с переходом ко всеобщему среднему образованию и новому содержанию образования для всех ступеней обучения, совершенствование оценочного компонента стало одной из актуальных проблем. В отечественной школе сложилась практика разработки «Примерных норм оценок», в которых указывается, каким требованиям должен отвечать устный или письменный ответ учащегося для его аттестации баллом, типичные недостатки ответа, за которые балл снижается.
Многие учителя вносят в традиционную оценочную систему новые черты. Так, В.А. Сухомлинский выставлял отметки только за положительные результаты учебной работы не только в начальной, но и в средней и старшей школе. В. Ф. Шаталов ввел «листы открытого учета знаний». Суть таких листов состоит в том, что каждая полученная на уроке или во внеурочное время отметка заносится в специальный бланк, который затем вывешивается для всеобщего обозрения. В отличие от отметок, выставленных в классном журнале и остающихся тайной для класса, отметка, выставленная таким образом, имеет несравненно больший воспитательный эффект. Лист открытого учета знаний превращается в “послужной список” каждого ученика. Методика Шаталова лишена ещё одного недостатка, когда плохая отметка ученика заслоняет перспективу получения высокого четвертного или годового балла. Перспектива получения высокого четвертного балла сохраняется в течение всего года. Теперь все зависит от самого ученика, от его знаний и прилежания,когда каждая отметка заносится на специальный бланк, который вывешивается в классе. Ученик в любое время может исправить отметку на более высокую [25, C.200].
Технологизация учебно-воспитательного процесса требует дальнейшего совершенствования способов проверки и оценки результатов обучения. Поиски более совершенных способов оценивания привели педагогическую науку и передовую практику, с одной стороны, к отказу от выставления отметок, с другой стороны – к более точным и обоснованным способам балльной оценки.
| АмонашвилиШалва Александрович (1931) д-р психол. наук, профессор, д.ч. РАО (1989), зав. лабораторией Московского городского педагогического университета. |
Положительный опыт безотметочного обучения накоплен Ш. А. Амонашвили, он заменил отметку развернутой словесной характеристикой, выдаваемой родителям два раза в год (декабрь, май) и «пакетом достижений». Характеристики составлялись на основе наблюдений за каждым учащимся, которые записывались в специальных тетрадях, отмечалось поведение в коллективе, отношение товарищей; выявлялись личностные качества, особенности учебно-познавательной деятельности; оценивалось качество усвоенных ЗУН; учитывался круг интересов и пр.
Разрыв, образовавшийся между требованиями к знаниям, предъявляемыми школой и вузами, требовал разработки единых подходов к оценке уровня знаний на выпускных и вступительных экзаменах. Традиционная форма выпускных экзаменов в школе во многом зависела от тех, кто учит и кто проводит итоговую аттестацию. А требования, предъявляемые к знаниям поступающих, определялись уровнем знаний преподавателей вузов. В качестве независимого инструмента, предъявляющего единые требования к оценке уровня освоения школьных программ, предлагалось использовать такую форму государственной (итоговой) аттестации как единый государственный экзамен (ЕГЭ). Предполагалось, что единый государственный экзамен позволит более объективно и прозрачно провести государственную (итоговую) аттестацию и осуществить прием в средние специальные и высшие учебные заведения. Экспериментальная работа по ведению ЕГЭ проводилась в нашей стране с 2001 по 2007 годы. За этот период число регионов, включившихся в его проведение на добровольной основе, увеличилось с 5 до 82.
Эксперимент по введению ЕГЭ показал реальную возможность повышения доступности профессионального образования, особенно для молодежи из отдаленных от вузовских центров мест проживания; обеспечения преемственности общего и профессионального образования; обеспечения объективности, прозрачности и независимости процедур проведения государственных итоговых аттестаций и приемов в вузы и ссузы. Несмотря на это степень критики ЕГЭ не снижается, одним из главных элементов которой является объективность КИМов (контрольных измерительных материалов – заданий ЕГЭ) как критерия оценки уровня знаний и потенциала ученика.
Между тем, по итогам проведения эксперимента по введению ЕГЭ в феврале 2007 года был принят Федеральный закон от 9 февраля 2007 г. № 17-ФЗ «О внесении изменений в Закон Российской Федерации «Об образовании» и Федеральный закон «О высшем и послевузовском образовании» в части проведения единого государственного экзамена». В нем единый государственный экзамен закреплен в качестве формы государственной (итоговой) аттестации, которую проходят выпускники школ Российской Федерации и результаты которой признаются в качестве вступительных испытаний вузами/ссузами, имеющими государственную аккредитацию.
III. Теоретический блок
1. Понятие «педагогическая диагностика», ее функции, содержание и требования, предъявляемые к ней.
2. Виды, формы и методы диагностики.
3. Оценка результатов обучения.
III.I. Понятие «педагогическая диагностика», ее функции, содержание и требования, предъявляемые к ней
В традиционной дидактике наряду с родовым понятием контроль, выделяют составные понятия – проверка, оценка и учет знаний. В современной дидактике контроль, проверка и оценка результатов обучения трактуется как педагогическая диагностика.
Почему вместо контроля сегодня речь идет о диагностике? Чтобы разобраться в этом обратимся к трактовке этих понятий в дидактике. Так, под проверкой понимают процесс выявления успехов и трудностей в овладении знаниями и развитии, степени достижения целей обучения. Контроль - это операция сопоставления, сличения запланированного результата с эталонными требованиями, стандартами. Проверка – это составной компонент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между учителем и учащимися, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Учет успеваемости – это фиксирование и приведение в систему показателей проверки и контроля, что позволяет получить представление о динамике и полноте процесса овладения знаниями и развития обучаемых. Оценка – это суждения о ходе и результатах обучения, содержащие его качественный и количественный анализ и имеющие целью стимулировать повышение качества учебной работы учащихся. Выставление отметки – определение балла или ранга по официально принятой шкале для фиксирования результатов учебной деятельности, степени ее успешности [9, С. 171].
Как видим «оценка» и «отметка» не тождественные понятия. Оценка - это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком, от нее зависит вся ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Отметка (балл) является результатом процесса оценивания, деятельности или действия оценивания, их условно-формальным отражением. Отождествление оценки и отметки с психологической точки зрения будет равносильно отождествлению процесса решения задачи его результату.
Согласно закону РФ «Об образовании», основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от формы получения образования являются государственные образовательные стандарты. Получается, что за основу оценки приняты внешние по отношению к ученику требования (стандарты, программы). Однако оценка работы должна отражать реальные возможности и успехи каждого ученика. Это находит воплощение в процедурах диагностики, которые заключаются в сборе информации о субъекте диагностики; в сравнении данной информации с предыдущей об этом субъекте; в анализе с целью определения причин удач или неудач в развитии, образовании, формировании личности; в раскрытии смысла с его объяснением изменений, происходящих в субъекте диагностики; в доведении их до сведения учащихся (их родителей, других учителей) и пр.
Диагностика ориентирована на изучение и анализ не только результатов обучения, но и процесса и условий, приведших к этому результату. Таким образом, педагогическая диагностика - это деятельность по выявлению состояния и качества результатов процесса обучения, а также причин и условий, приведших к этим результатам. Педагогическая диагностика включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития.
В последние годы в педагогике и в практике работы школ наряду с понятием «диагностика» все чаще встречается понятие «мониторинг». Слово «мониторинг» (от лат. monitor – напоминающий, надзирающий) означает постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным предположениям, наблюдение, оценка и прогноз состояния окружающей среды в связи с деятельностью человека. Причем задачей мониторинга является не просто констатация факта появления изменений, представляющих опасность, а именно предупреждение о ней до того, как ситуация может стать необратимой. Тем самым создается возможность предотвратить или минимизировать возможное деструктивное развитие событий.
Впервые мониторинг был использован в почвоведении, затем в экологии и других смежных науках. В настоящее время он изучается и используется и в технических, в социальных науках, и в различных сферах практической деятельности. Есть основания говорить, что осталось достаточно мало областей деятельности, где в той или иной мере не использовался бы мониторинг. В образовании, например, под мониторингом понимают систему сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или отдельных ее элементах, ориентированную на информационное обеспечение управления, которая позволяет судить о состоянии объекта в любой момент времени и может обеспечить прогноз его развития [4]. Результаты мониторинга не просто фиксируются, они используются в качестве основы для постоянного сопоставления «проекта» и реальности с пошаговым изменением и того, и другого. Получение своевременной информации о ходе протекания педагогического процесса позволяет не только лучше понять его суть, но и своевременно внести коррективы, если возникают отклонения. Из сказанного следует, что к задачам мониторинга можно отнести: 1) системную диагностику развития учащихся; 2) внесение корректив в учебно-воспитательный процесс на основании диагностических данных. Таким образом, мониторинг включает в себя диагностику, прогнозирование и коррекцию развития учащихся и всего педагогического процесса.
Характерная особенность мониторинга в том, что он осуществляется планомерно и систематически, «присутствует» на всех этапах педагогического процесса.
Другая важная сторона процесса обучения – проблема самоконтроля и самооценки. «В условиях непрерывного образования, «образования в течение всей жизни» самоконтроль и самооценка своей учебной деятельности становится для человека важнейшим качеством» [17, С. 107]. В связи с этим здесь следует обратиться еще к одному понятию - рефлексии. Рефлексия (от лат. refleхio – обращение назад) – процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Понятие рефлексии возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Поясняя различия оценки (самооценки) и рефлексии, А.М. Новиков пишет: «…любые человеческие действия, в том числе учебные, на любом уровне их иерархии завершаются «обращением назад»: осмыслением, сравнением, оценкой исходных и конечных состояний:
– объекта деятельности – итоговая оценка (самооценка);
– субъекта деятельности, т.е. самого себя – рефлексия» [17].
Рефлексия означает не только знание или понимание самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции. Она имеет большое значение для развития личности учащихся и коллектива в целом, поэтому необходимо целенаправленно формировать у них рефлексивные умения.
Функции педагогической диагностики. Поскольку диагностика результатов обучения является составной частью процесса обучения и осуществляется путем систематического контроля и учета успеваемости, то все процедуры диагностики служат реализации контролирующей, обучающей, воспитывающей, развивающей, стимулирующей и корректирующей функций.
Контролирующая функция диагностики связана с определением уровня усвоения материала, его соответствия нормам и стандартам.
Обучающая функция диагностики определяется тем, насколько в ходе контроля наблюдается прирост знаний, умений и навыков. Она связана с тем, что задача диагностики как элемента процесса обучения состоит не только в выявлении уровня обученности, а прежде всего в научении учащихся, в исправлении ошибок, в оказании им помощи. В ходе проверки учащиеся слушают и осмысливают ответы товарищей, сами активно участвуют в опросе (задавая вопросы, отвечая на вопросы, повторяя материал про себя), закрепляют и углубляют знания, умения и навыки, выполняя упражнения, задания учителя, слушая дополнения и пр.
Воспитывающая функция связана с формированием адекватной самооценки, ответственности, целеустремленности, дисциплинированности и др. черт характера.
Развивающая функция проявляется в развитии речи, памяти, мышления и др. в процессе проверки и оценки.
Стимулирующая функция состоит в том, что объективный контроль стимулирует у учащихся желание учиться, вдохновляет их, вселяет уверенность в дальнейшее развитие.
Корректирующая функция связана с педагогической рефлексией учителя, его самоанализом, совершенствованием планирования и организацией обучения. Она касается и ученика, коррекции и самокоррекции им своей учебно-познавательной деятельности [9, С. 173].
Основными функциями диагностики являются контролирующая и корректирующая, они конкретизируются в ряде задач: выявление знаний, умений каждого ученика; своевременное обнаружение пробелов в знаниях, умениях; раскрытие причин слабого усвоения отдельных частей учебного материала; повторение и систематизация изученного; установление уровня готовности к усвоению нового материала и пр.
Требования к педагогической диагностике. Осуществляя диагностику учебной деятельности учащихся на всех этапах обучения, преподаватель должен руководствоваться следующими дидактическими требованиями:
1) объективность диагностики, предполагающая оценивание действительных успехов и недостатков работы учащихся, независимо от состояния, личных черт характера тех, кто проводит диагностику. Обеспечить объективность диагностики, как показывает практика, позволяет максимальная стандартизация ее проведения;
2) систематичность диагностики предполагает ее осуществление не от случая к случаю, а непрерывно на всех этапах процесса обучения с последовательным усложнением задач, содержания и методики. Реализация этого требования зависит от возрастных особенностей учащихся, так для младшего возраста большую роль играет текущая диагностика, впоследствии акцент делается больше на периодическую и итоговую диагностику;
3) открытость (гласность) диагностики заключается в проведении открытых испытаний для всех учащихся и по одним и тем же критериям. Кроме этого, данное требование предполагает обоснование оценки и выставленной отметки;
4) дифференцированный подход к диагностике заключается в учете специфики учебного предмета и индивидуальных особенностей учащихся. Он требует применения различных форм и методов контроля в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся, а также соблюдения педагогического такта;
5) всесторонность заключается в том, что диагностика должна охватывать все разделы программы, обеспечить проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся, учитывать не только объем знаний (соответствие программе), но и их глубину, осмысленность, научность, систематичность, действенность, форму выражения (точность, образность, культура речи и труда), своевременность, прочность и др.;
6) разнообразие форм и методов проведения, обеспечивающее выполнение комплекса функций диагностики. При этом различные формы, методы и средства проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи, единстве и подчиняются одной цели;
7) действенность диагностики. Суть этого требования заключается в том, что система контроля, применяемая каждым учителем, коллективом педагогов, должна давать определенные положительные результаты.
Содержание диагностики обучения. В отечественной педагогике до недавнего времени было принято считать, что проверке подлежат знания, умения и навыки. Они описываются как на общедидактическом уровне, так и на уровне учебного предмета, в виде материалов к программе по предмету.
Как уже отмечалось, в последние десятилетия в педагогической литературе обосновывается необходимость формирования у учащихся способности к самостоятельной деятельности и ответственности, т.е. формирования ключевых компетенций, создающих основу для формирования более узких и специальных предметных компетенций («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года»; «Стратегия модернизации содержания общего образования»; «Концепция федеральных ГОСТов общего образования»). Естественно это ставит проблему диагностики ключевых компетенций. Известно, что компетентность как системное образование в личности учащегося включает когнитивный (знаниевый), деятельностный и ценностно-смысловой компоненты.
В западной педагогике это нашло отражение в том, что проверяемые результаты обучения описываются в терминах поведения, наблюдаемых действиях в когнитивной, психологической и социальной сферах.
В когнитивной сфере выявляется уровень овладения знаниями в соответствии с таксономией целей обучения (Б. Блум). Выделяются, например, уровни овладения материалом, когда ученик знает, понимает, применяет, анализирует, обобщает и оценивает учебный материал (см. гл. 5). В отечественной дидактике в этой сфере выделяются уровни усвоения учебного материала, причем в теории существуют различные подходы к их выбору, сопоставление основных подходов проведено в таблице 1 [16].
Таблица 1
Сравнительный анализ подходов к определению уровней усвоения учебного материала
| Б.Блум | Симонов В.П. | Королева В.Г. | Беспалько В.П. | Максимова В.Н. | Скаткин М.Н. |
| Знание | Различение | Репродуктивное самостоятельное воспроизведение | Ученический (деятельность по узнаванию) | Узнавание | Воспроизведение понятия |
| Понимание | Запоминание | Репродуктивное алгоритмическое действие | Алгоритмический (решение типовых задач | Запоминание | Распознание понятия |
| Применение | Понимание | Продуктивное эвристическое действие | Эвристический (выбор действия) | Понимание | Применение понятия |
| Анализ | Простейшие умения и навыки | Продуктивное творческое действие | Творческий (поиск решения) | Применение | Воспроизведение системы понятий |
| Синтез | Перенос | Применение системы понятий | |||
| Оценка |
На основе планируемых результатов обучения определяются уровни обученности учащихся. Обученность – достигнутый на момент диагностирования уровень реализации намеченной цели, отражает усвоение обучаемым знаний, умений и навыков. Диагностирование обученности неотделимо от диагностирования обучаемости. Обучаемость - это индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения, т.е. способность к обучению.
Наряду с «обученностью» и «обучаемостью» в качестве показателей качества обучения рассматривается и такое понятие, как «образованность». Образованность «характеризует способность человека к решению жизненно важных задач на основе освоения им человеческой культуры, человеческого опыта». В литературе есть попытка выделить уровни образованности: элементарная грамотность, функциональная грамотность, компетентность [16].
В психологической сфере выявляется общепсихологическое развитие ученика (развитие речи, мышления, памяти, внимания, умения выполнять действия в стандартных и нестандартных ситуациях и пр.). Содержанием контроля в этой сфере также является выявление уровня сформированности мотивации учения.
В социальной сфере контролируется степень овладения нравственными, правовыми и социальными нормами.
III.2. Виды, формы и методы педагогической диагностики
Виды педагогической диагностики. В зависимости от места диагностики в учебном процессе, объема заданий, времени, отводимого на проверку и числа учащихся, различают несколько видов диагностики: предваряющая, текущая, периодическая, итоговая.
Предваряющая диагностика служит выявлению уровня знаний, умений и навыков и развития учащихся. Она осуществляется, как правило, в начале учебного года, чтобы определить знания важнейших элементов курса предшествующего учебного года во вновь скомплектованных классах, где учитель начинает преподавание, а также перед изучением нового раздела курса. Предваряющая проверка помогает учителю верно спланировать предстоящую работу, связать ее с тем, что учащимся уже известно. Учащимся этот вид проверки дает возможность мобилизовать уже имеющиеся знания и опыт для успешного усвоения нового материала. Кроме этого, предваряющая диагностика сочетается с компенсационным обучением, направленным на устранение пробелов. Основные функции этого вида диагностики – контролирующая и корректирующая.
Текущая диагностика осуществляется учителем в ходе повседневной учебной работы в основном на уроке. Проводится в процессе изучения темы с целью проверки усвоения учащимися отдельных элементов учебной программы, способствует своевременному и качественному выполнению учебных заданий школьниками изо дня в день, а учителям дает возможность сразу видеть результаты своих усилий и вовремя корректировать работу. Основная функция этого вида диагностики – обучающая, стимулирующая, она выполняет роль постоянного стимула активности и интереса учащихся к знаниям.
Периодическая диагностика проводится после изучения темы, раздела программы. Проводится с целью диагностирования качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса.
Итоговая диагностика проводится после изучения курса или определенного этапа обучения (четверти, полугодия, учебного года). Целью диагностирования является определение уровня (качества) фактической обученности в соответствии с поставленной на данном этапе целью.
К итоговой диагностике относится и государственная (итоговая) аттестация выпускников, которая представляет собой форму государственного контроля (оценки) освоения выпускниками основных общеобразовательных программ среднего (полного) общего образования в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта.
По числу диагностируемых и характеру вопросов диагностика может быть индивидуальной, фронтальной, групповой и комбинированной [19, С. 258].
Диагностика процесса усвоения знаний, умений и навыков осуществляется постоянно, на каждом уроке. Но для ее обстоятельного осуществления конструируются специальные формы организации обучения, к ним относятся контрольные учебно-практические занятия, зачеты, собеседования, экзамены, уроки общественного смотра знаний и пр.
В качестве основной формы итоговой государственной аттестации в школе для всех выпускников школ Российской Федерации с 2009 года является единый государственный экзамен (ЕГЭ). ЕГЭ проводится с использованием заданий стандартизированной формы - контрольных измерительных материалов, выполнение которых позволяет установить уровень освоения федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования в рамках школьной программы. Варианты КИМов по всем общеобразовательным предметам (кроме литературы и иностранного языка) включают в себя задания различных типов:
тип А – задания с выбором правильного ответа из четырех предложенных;
тип Б – задания с кратким свободным ответом (словосочетание или число);
тип С – задания с развернутым свободным ответом (словесное обоснование, математический вывод, эссе, доказательства, изложение собственной позиции).
Для получения аттестата о среднем (полном) общем образовании необходимо сдать ЕГЭ по двум обязательным предметам: русский язык и математика. Все остальные предметы сдаются на добровольной основе, их количество выпускники определяют самостоятельно. При проведении государственной (итоговой) аттестации в форме ЕГЭ используется стобалльная система оценки.
Методы педагогической диагностики в обучении. П.И. Пидкасистый определяет методы как способы диагностической деятельности, позволяющие осуществлять обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности обучения, эффективности учебного процесса [20, С.331]. В дидактике выделяют следующие методы диагностики: наблюдение, методы устной диагностики, методы письменной диагностики, дидактические тесты, методы практической диагностики. Кроме этого, отдельные ученые выделяют методы графической диагностики, методы программированной и лабораторной диагностики, дидактических игр и др.
Методы диагностики должны удовлетворять следующим критериям качества измерений:
- объективности, заключающейся в том, что условия и результаты измерений не зависят от личности проверяющего;
- валидности (от лат. validus - обоснованный, соответствующий действительности, пригодный), требующей, чтобы в ходе диагностики измерялось именно то, что хотят проверить (знание фактов, понимание теории, уровень сформированности умений и навыков и пр.);
- надежности, определяющей уровень устойчивости результатов, их повторяемость во время дополнительных измерений в одинаковых условиях;
- точности, характеризующей минимальную или статистическую ошибку, с которой можно провести измерение;
- репрезентативности, заключающейся в обеспечении всесторонней проверки, чтобы получить объективную картину уровня подготовленности ученика.
Рассмотрим характерные особенности основных методов диагностики результатов обучения.
Наблюдение - один из самых древних методов диагностики, заключается в непосредственном восприятии и прямой регистрации фактов. Наблюдение за учащимися в ходе учебного процесса помогает учителю составить правильное представление об отношении ученика к занятиям, степени его познавательной активности, самостоятельности, доступности и посильности для него учебного материала и на этой основе планировать форму и метод проверки знаний. Без опоры на наблюдение снижается эффективность и других методов контроля. Результаты наблюдений, в отличие от других методов диагностики не фиксируются в официальных документах, но учитываются в общей итоговой оценке учащихся. Однако результативность и точность выводов, сделанных на основе наблюдения, зависит от личностных качеств преподавателя и других факторов.
Методы устной диагностики имеют также давнюю историю и очень распространены в практике обучения. К этим методам относятся: рассказ, объяснение, сообщение ученика, чтение им текста, схемы, карты, беседа и пр. Данные методы используются с целью выявления уровня знаний, умений и навыков отдельных учащихся, уровня речевого развития, навыков общения, умения выступать и дискутировать. Методы устной диагностики применяются на всех этапах обучения в индивидуальной, фронтальной и комбинированной формах, помогают поддерживать контакт с учащимися, следить за их мыслями и действиями, корректировать ответы. В процессе устного контроля учитель должен использовать приемы стимулирования речетворчества учеников (приемы активного слушания, внушающие вопросы в начале и по ходу ответа и пр.).
Практика показывает, что не все учащиеся готовы к таким методам диагностики, иногда страх, неуверенность в своих силах приводит к тому, что ученик теряется, не может вспомнить материал и сформулировать правильный ответ. Такие ученики должны пройти предварительную подготовку, например, в опыте В.Ф. Шаталова это тихий и магнитофонный опрос, взаимоконтроль, опрос пятерых и пр.
Методы письменной диагностики. К ним относятся контрольные работы, диктанты, изложения, сочинения, письменные ответы на вопросы. Цели их применения: выявление уровня овладения теоретическими знаниями; умений их применять для решения конкретных задач; степени владения письменной речью. Письменные методы диагностики экономичны во времени, дают возможность одновременного диагностирования как всего класса, так и отдельных учащихся, отличаются индивидуальным характером выполнения единого задания, или индивидуализированного задания, или их сочетания. Недостатком этих методов диагностики являются большие затраты времени, которые тратятся на проверку выполненных работ. В целях сокращения времени на проверку используются пособия с печатной основой, в которых предлагается заполнить пропуски, программированные пособия (карточки, перфокарты и пр.).
Методы письменной диагностики используются не только в классной, но и в домашней работе. К ним относятся сочинения, рефераты, выполнение проектов и др. Такие методы успешно выполняют наряду с контролирующей функцией еще и обучающую функцию.
Практические методы диагностики применяются с целью выявления уровня сформированности тех или иных умений и навыков практической работы, или двигательных навыков. К ним относятся лабораторные, измерительные работы, создание изделий и пр. Они применяются на уроках математики (проверяются измерительные навыки), физики, химии (умения пользоваться приборами и принадлежностями), рисования, труда, физкультуры. Доля применения этих методов в школе, к сожалению, невелика.
Сравнительно новый метод диагностики в нашей школе – тестирование, которое зачастую понимается как опросник с множественным выбором ответов и примитивным подсчетом очков. Между тем дидактический тест это набор стандартизированных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимися.
Отношени