ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ДАННЫЕ

Цели исследования. Общая (и достаточно широкая) цель состояла в изучении эффекта общения между сверстниками при взаимодействии для решения задачи. Для успешного ее осуществления нужно было ответить на следующие вопросы: 1. При каких условиях могут дети повысить свой уровень когнитивного развития в результате взаимодействия при решении задачи? 2. Всегда ли процесс взаимодействия дает положительные результаты, т. е. всегда ли оно приводит к развитию или же может вести и к регрессу? 3. Влияют ли культурные факторы на эффективность взаимодействия? 4. Каковы относительные преимущества общения в ситуации решения задачи при наличии обратной связи (дети видят результаты своего манипулирования с объектом задачи) в отличие от ситуации, когда дети просто обсуждают свои соображения и не видят получившихся результатов.

Методы. Для ответа на поставленные выше вопросы было проведено несколько экспериментов. Предложенная детям задача заключалась в действиях с математическим балансиром, впервые использованным Б. Инельдер и Ж. Пиаже [9], а затем усовершенствованным Р. С. Сиглером [24], [25], [26] (рис.).

Балансир имел восемь съемных стержней, расположенных на равных расстояниях от центральной оси, и удерживался в равновесии двумя деревянными опорами с обоих концов. Металлические грузики могли крепиться на стержни в различных сочетаниях. В каждом из 14 опытов грузики были помещены на только один стержень с каждой стороны оси, с максимум восемью грузиками на одном из них и с максимум десятью — на обоих.

I эксперимент.

Группа испытуемых состояла из 154 детей в возрасте 5—9 лет, проживающих в городе Итака, штат Нью-Йорк. Из них 51 ребенок (25 мальчиков, 26 девочек, средний возраст 66,6 мес) ходили в детский сад, 56 6—7-летних детей (26 мальчиков, 30 девочек, средний возраст 82,9 мес) учились в I и II классах государственной (содержащейся штатом) школы, и 49 8—9-летних (20 мальчиков, 29 девочек, средний возраст 111,7 мес) учились в III и IV классах.

Эксперимент состоял из четырех стадий. На первой стадии (претест) все участники были протестированы индивидуально. Детям было предложено 14 заданий, в каждом из которых различное количество грузиков крепилось к стержням на разном расстоянии от оси. Дети должны были предсказать, что произойдет с балансиром, если опоры будут убраны. Характер ответов в 14 случаях определял «правило», которым пользовался ребенок при решении. Оказалось возможным выделить 7 различных правил, каждое последующее более когнитивно сложное, чем предыдущее в последовательности этапов развития, проходимых ребенком [37]. После того как было установлено, какое правило использовал каждый ребенок, примерно через 4 дня (среднее значение 3,87 дня, σ ==1,37) началась экспериментальная стадия, состоявшая из 4 ситуаций. В I ситуации дети действовали поодиночке, и не было возможности обсуждать принимаемые решения. В остальных трех ситуациях дети были разбиты на пары различным образом. Во II ситуации (равный партнер) каждому ребенку был выделен партнер, использовавший на протесте такое же правило, что и испытуемый. В III ситуации (превосходящий партнер) ребенку выделялся партнер, пользовавшийся более сложным правилом. В IV ситуации (уступающий партнер) — партнер, пользовавшийся менее сложным правилом. В каждом случае

пары состояли из детей одного возраста, пола и учащихся в одном (или параллельном) классе. Обследованная группа состояла из 97 человек, остальные выступали в роли партнеров.

Таким образом, в каждой ситуации социальный контекст был различен. В I ситуации партнер, с которым можно было бы дискутировать, отсутствовал. В остальных трех внешнее сходство (наличие партнера) маскировало основное различие: обсуждение велось с равным, превосходящим или уступающим партнером. На этой стадии эксперимента каждый ребенок из пары по очереди предсказывал, что произойдет с балансиром. Если возникали противоречия, партнеры обсуждали их, пока не приходили к согласию. Никто из них не мог на практике проверить правильность своего предсказания.

Приблизительно через 4 дня (среднее значение 3,89 дня, σ ==2,2) после экспериментальной стадии дети еще раз проходили индивидуальное тестирование (первый посттест). Когнитивное развитие считалось достигнутым, если ребенок переходил к более сложному правилу, чем то, которым он пользовался при протесте; при переходе к менее сложному правилу отмечался регресс.

Наконец, примерно через месяц (среднее значение 33,97 дня, σ ==4,14) после этого было проведено еще одно тестирование (второй посттест) с целью оценки стабильности происшедших изменений.

Согласно взглядам Ж. Пиаже, в III и IV ситуациях дети должны были бы достичь большего прогресса, чем в I и II, поскольку только у них была возможность обсуждения при различии в подходах. По теории Л.С. Выготского, с другой стороны, можно было предположить, что дети в III и IV ситуациях покажут весьма противоречивые результаты. Наши данные подтвердили именно это заключение. Общение как таковое не оказывало помощи в развитии. Не было достоверных различий между детьми, имевшими партнера (рассматриваемыми как единая группа), и детьми, партнера не имевшими. Это произошло потому, что общение в разных ситуациях было различным и давало разный эффект. Дети в ситуации II показали результаты, немногим отличавшиеся от результатов детей, не имевших партнера (ситуация I). Этот факт соответствует теориям и Ж. Пиаже, и Л.С. Выготского. Уступающие партнеры достигли существенного прогресса: опять же, это соответствует предсказаниям теорий и Ж. Пиаже, и Л.С. Выготского. Однако превосходящие партнеры показали заметный регресс, что не могло бы вытекать из положений Ж. Пиаже, согласно которым дискуссия между сверстниками, чьи взгляды различаются, должна была бы привести к развитию, а не к регрессу. Позиция Л.С. Выготского соответствовала бы влиянию социального контекста как в ту, так и в другую сторону (табл. 1).

Воздействие ситуации (II, III или IV) было очень велико как на превосходящих, так и на уступающих партнеров, оно было стабильным и относительно

Таблица 1

Среднее изменение в использовании правила (по сравнению с данными протеста) в результате эксперимента*

* Изменение на 1,0 означает переход к следующему правилу более высокого уровня; изменение на —1,0 означает переход к следующему правилу более низкого уровня.

длительным. Эффект, возникший на экспериментальной стадии, сохранялся до второго посттеста. Часть случаев перехода от одного правила к другому может быть объяснена проявлением регрессии — превосходящие партнеры в среднем пользовались правилами более высокого уровня, чем уступающие. Однако необходимо отметить, что первые совсем не обязательно использовали правила наиболее высокого уровня. Независимо от того, насколько прогрессивным было использованное ими изначальное правило, уступающие партнеры проявили тенденцию к развитию, а опережающие партнеры — к регрессу.

Было обнаружено, что на всех стадиях мальчики и девочки показали несколько различающиеся результаты. У мальчиков отмечалась тенденция к прогрессу, у девочек — наоборот. Влияние половой принадлежности было достоверным, особенно на экспериментальной стадии, и хотя с течением времени несколько ослабевало, но оставалось значимым по истечении месяца. Взаимозависимость ситуации и пола не была статистически достоверна, откуда следует, что результаты, показанные девочками, отличались от таковых у мальчиков не только в отдельных ситуациях (табл.2).

Возраст испытуемых, с учетом ситуации и пола, также играл определенную роль: для посещавших детский сад и I и II классы школы был характерен регресс, а III—IV классы — развитие (табл. 3).

Таблица 2