ВЛИЯНИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ И КОММУНИКАЦИИ МЕЖДУ СВЕРСТНИКАМИ НА ИХ КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ
Дж. ТАДЖ
В США все большее внимание уделяется роли социального контекста в развитии когнитивного функционирования индивида. Частично это является следствием роста информированности о работах советских психологов, в первую очередь Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева. Кроме того, в последнее десятилетие ученые, работающие в США и в Женеве, стали проявлять интерес к тем разделам теории Ж. Пиаже, которые касаются роли социальных взаимодействий в когнитивном развитии.
Программа исследования, которому посвящена настоящая статья, охватывает вопросы воздействия факторов непосредственного социального окружения на когнитивное развитие детей 5—9 лет. Особое внимание уделяется тому, как общение внутри пары в процессе сотрудничества при решении задачи повышает интеллектуальный уровень ребенка. Поскольку подходы Выготского и Пиаже в данном вопросе различны, они ведут к различным гипотезам об эффективности такого типа социального взаимодействия, и результаты данного исследования будут обсуждены с двух различных теоретических позиций.
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ
Подход Ж. Пиаже. Значительная часть работ, выполненных в Западной Европе и США и посвященных соотношению социального взаимодействия и когнитивного развития в процессе совместного решения задач, основывается на трудах Ж. Пиаже. Это может показаться парадоксальным, поскольку исследования Пиаже посвящены в основном индивидуальному развитию. Тем не менее социальные факторы совсем им не игнорировались, и Пиаже рассматривал влияние социального взаимодействия на нравственное развитие ребенка [6], [12], [19], [20], [21]. Эти ранние работы Пиаже использовались его последователями в Женеве и в США как базисные для изучения влияния социальных факторов на когнитивное развитие [4], [5], [7], [13], [15], [14], [17]. В перечисленных исследованиях процессы социального взаимодействия не рассматриваются как адекватная замена индивидуальной активности. Пиаже, например, считал, что обсуждение проблемы ровесниками, взгляды которых на нее различны, служит одним из путей децентрации [18], [19]. Такой процесс дискуссии между ровесниками, предлагающими разные подходы к решению задачи, был назван «когнитивным конфликтом» или «социокогнитивным конфликтом».
Основным видом исследования был следующий: дети (обычно в возрасте 5—7 лет) предварительно тестировались в индивидуальном порядке применительно к какой-либо из когнитивных способностей — наиболее часто использовались задания на сохранение и пространственные представления. Затем образовывались пары, которым предлагались задания такого же типа. Обычно в пару включались дети с различными уровнями данной способности, чтобы сохранить различия в подходе. Детей просили принять совместное решение по заданию, над которым они работали. Затем дети снова тестировались индивидуально с целью определения того, произошло ли развитие: например, научился ли сохранению ребенок, которому раньше оно было не свойственно.
Были получены весьма впечатляющие результаты: около 80 % детей-«несохранителей» освоили сохранение после
работы в паре со сверстником-«сохранителем». Эти данные контрастировали с результатами целенаправленных усилий учителей или психологов, достигавших успеха лишь в 50 % случаев. Эффект притом не являлся кратковременным; последующее тестирование обнаруживало его в течение месяца [4], [23], [27], [28].
Подход Л. С. Выготского. Из теорий влияния социального взаимодействия на когнитивное развитие, разработанных в СССР, американские психологи наиболее знакомы с работами Л. С. Выготского, базирующимися на положениях К. Маркса и развивавшимися А. Н. Леонтьевым и другими (например, [1], [2], [3]). Эта теория весьма отлична от теории Ж. Пиаже хотя бы потому, что ее ядро составляет представление о взаимодействии социального и индивидуального. Ж. Пиаже признавал, что социальные влияния играют роль в развитии; для Л.С. Выготского и его последователей индивидуальное развитие вообще не может быть понято без учета социального окружения, в которое погружен индивид. Как говорил об этом сам Л.С. Выготский, существует неразрывная связь между внешним социальным миром и индивидом: «Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию развития, потому что функция является первоначально социальной... Всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической функцией» [1, т.3; 144—145].
Исходя из этой основополагающей теоретической позиции, индивид не может рассматриваться просто как индивид: он не может стать человеком, не будучи социальным существом. Даже индивид, действующий в одиночку по отношению к какому-либо объекту, все же полностью находится под влиянием социального окружения: метод воздействия на объект определяется социальным определением данного объекта.
Значительная часть исследований, выполненных в СССР, основана на этой теории влияния социального взаимодействия на развитие.
*
Таким образом, существуют две группы исследований, посвященных путям прогресса когнитивного развития в результате коммуникаций при взаимодействии в решении задач. Как Ж. Пиаже, так и Л.С. Выготский считали важной роль социального взаимодействия в когнитивном развитии; однако существуют кардинальные различия в их теоретических позициях. Одно из них упомянуто выше: для Л.С. Выготского индивидуальная деятельность неразрывна с социальным, в то время как для Ж. Пиаже социальный мир может быть построен только на фундаменте, образованном индивидуальной активностью и развитием. Второе различие заключается в том, что Ж.Пиаже считал развитие прогрессивным процессом: развитие проходит определенную последовательность стадий в строго определенном порядке. Последствия социального взаимодействия не могут, таким образом, привести к возврату к более ранней стадии развития. Взгляды Л.С. Выготского на этот предмет менее определенны и не содержат биологически обоснованного понятия развития. Его обсуждение зоны ближайшего развития (например, [1]) подразумевает признание развития прогрессивным процессом. Но его более общие высказывания, касающиеся влияния социального взаимодействия, содержат указания на равную возможность регресса в ситуациях, социальный контекст которых к этому предрасполагает.
Третье различие заключается в убеждении Ж. Пиаже в полезности социального взаимодействия только между сверстниками. По его мнению, неравное взаимодействие, существующее между взрослыми и ребенком, приводит к тому, что ребенок может согласиться с тем, что ему говорят, без того когнитивного воспроизведения, которое является жизненно важным [20; 408—409]. «Критическое отношение рождается из дискуссии, а дискуссия возможна только между равными» [20; 409]. Л.С. Выготский, наоборот, считал, что взаимодействие как со взрослыми, так и с опережающими в развитии сверстниками,
вероятно, ведет к когнитивному развитию [1].