Приемы и средства как категории методические

Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю.

Глава 4 ПРИЕМЫИ СРЕДСТВА (СПОСОБЫ) ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ

Приемы и средства как категории методические

1. Проблема методов обучения истории и их классификация: итоги научных дискуссий 50—70-х гг. XX в. 2. Методическая систе­ма приемов и средств обучения истории.

В данной главе будет подробно рассмотрен четвертый фактор процесса обучения. Как вы помните, в его основе лежит учебная де­ятельность учителя и учащихся, состоящая из совокупности мето­дов, приемов и средств преподавания и учения.

1. Предметом пристального научного интереса ведущие понятия, связанные с процессом обучения истории, стали в дискуссиях советских методистов в 50—70-е гг., что объяснялось потребностью подвести итоги развития методики в предшествующие годы и наметить новые перспективы научных исследований и изучения педагогического опыта. В обсуждении проблемы свои варианты классификации методов обучения истории в разные годы предложили почти все видные ученые, однако, они так и не пришли к единому мнению. Поэтому в современной методической литературе сохраняется разнообразие подходов к определению понятий «методы», «приемы», «способы» обучения, разные основания для их системати­зации, сохраняется и некоторая противоречивость в употреблении методических терминов в специальной литературе, что, безусловно, затрудняет анализ педагогической практики и внедрение научных рекомендаций.

Целесообразно познакомить с основными направлениями этих дискуссий и обосновать выбор одного из них, который положен в основу наших рассуждений о формах и способах обучения истории в последующих главах и параграфах учебника.

До середины XX в. в методической литературе преимущественно освещались методы преподавания истории, причем четкого различия в понятиях «методы» и «приемы» не существовало. И хотя заявлялось, что многообразие последних определяется «содержанием и характером того исторического материала, который изучается в данный момент учениками» (Зиновьев М. А. Очерки методики преподавания истории. — М., 1955. — С. 53), способы преподавательской работы недостаточно соотносились с особенностями содержания конкретного учебного предмета. Одним из первых специфику учебного истори­ческого материала в классификации методов учел В. Г. Карцов. Выступая за «органическую связь методики преподавания истории с сущ­ностью самого предмета», он в основу классификации методов положил ленин-ское учение о ступенях познания действительности, соотнеся первые три метода с составными частями учебного истори­ческого материала: 1) методы создания исторических представлений и единичных понятий (о географической среде, окружающей людей, и самих людях, о предметах материальной культуры, о событиях и типичных явлениях); 2) методы формирования общих понятий; 3) методы раскрытия диалектики исторического развития во време­ни и пространстве (т. е. об исторических закономерностях); 4) методы установления связи истории с современностью и применения ис­торических знаний на практике (Карцов В. Г. К вопросу о задачах и содержании методики преподавания истории // Преподавание исто­рии в школе. — 1954 — № 4).

Классификация, предложенная другим, известным в 60-е гг. методистом, А. И. Стражевым, также носила методический характер, т. е. опиралась на особенности учебного исторического материала. Взяв за основу изучение важнейших сторон общественной жизни, он выде­лил методы: изучения условий материальной жизни общества, фор­мирования понятий о классах, классовой борьбе и государстве, изуче-

ния истории войн, культуры и т д. Однако две последние группы ме­тодов (изучения хронологии и карты) не соответствовали принятому критерию и разрушали целостность классификации (Стражев А. И. Методика преподавания истории. — М., 1964). В практическом плане характеристика каждой из семи групп методов была подменена раз­мышлениями о значимости изучения определенных общественных явлений, о приемах и средствах передачи знаний и формирования ис­торических представлений учащихся.

В 60—70-е гг. ученые отошли от методического направления в классификации методов и активно использовали дидактические подходы, т. е. не связанные со спецификой конкретного учебного предмета и применимые к обучению в целом. В соответствии с источниками приобретения знаний было предложено несколько похожих классификаций, включавших: методы устного изложения; методы наглядности, методы работы с печатными и письменными текстами (Н. В. Андреевская, А. А. Вагин, П. С. Лейбенгруб и др.). Ощущая недостаточность основного критерия, некоторые сторон­ники классификации методов по источникам знаний вынуждены были разработать дополнительные (или параллельные) варианты, отразив в них степень развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся (П. С. Лейбенгруб) или звенья процесса обу­чения (А. А. Вагин).

Общедидактическую классификацию методов по специфике целей и содержания обучения, особенностям способов его усвоения и характеру познавательной деятельности учащихся И. Я. Лернер распространил на процесс обучения истории, подробно охарактеризовав: объяснительно-иллюстративный; репродуктивный; исследовательский; частично-поисковый или эвристический; метод проблемного изложения (Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. - М., 1982. — С. 43—51). В отличие от определения методов по источникам знаний, которое И. Я. Лернер считал формальным и неопределенным, к достоинствам своего варианта он относил: сочетание в методах преподавательской и учебной деятельности; обоснованность классификации сущностью со­держания образования и способами его усвоения; актуализацию проблем разработки творческих видов познавательной деятельности; единство образовательных, воспитательных и развивающих функций методов обучения.

Своеобразием в классификации методов обучения истории от­личалась позиция П. В. Горы. Считая, что проблема методов долж­на рассматриваться только на дидактическом уровне, он предложил в качестве главных признаков понятия «методы обучения» взять способы преподавания и учения и взаимосвязанную с ними мысли-

тельную деятельность учителя и учащихся и на этой основе сфор­мулировал определение: «Методы школьного обучения — это способы, посредством которых на основе глубокой мыслительной деятельности учитель преподает, а учащиеся усваивают и применяют на практике научные знания, коммунистические взгляды и убежде­ния, разнообразные умения и навыки умственного и физического труда, развивают в себе под руководством учителя познавательные и творческие способности» (Гора П. В. Методические приемы и сред­ства наглядного обучения истории в средней школе: Пособие для учителей. — М., 1971. — С. 17). И хотя классификация методов на основе способов обучения получилась весьма традиционной: метод наглядного обучения; методы словесного обучения, состоящие из метода устного обучения и метода изучения печатных текстов; прак­тический метод — она подразумевала не простое указание на источ­ник или характер учебных действий, а вьгутреннее единство препо­давания и учения, целостность образования, воспитания и развития школьников в процессе обучения. На основе общедидактической системы методов П. В. Гора вместе с сотрудниками своей кафедры в течение 30 лет разрабатывал методическую систему приемов обу­чения, отражающую специфику истории как учебного предмета.

Как отмечено выше, дискуссия не привела к рождению единого взгляда на проблему методов обучения истории из-за сложности обсуждавшегося предмета и невозможности создать непротиворечивую модель по какому-либо отдельному признаку. Каждая из заявленных позиций была подвергнута скрупулезному анализу и критике, а их авторы продолжали развивать и пропагандировать свои идеи. Однако научная дискуссия 70-х гг. способствовала развитию методической мысли, акцентировала внимание на различных аспек­тах и компонентах процесса обучения истории, стимулировала раз­работку перспективных направлений педагогической теории и прак­тики. В сложных условиях перестройки школьного исторического образования, принципиального обновления его целей и методоло­гии, создания современных учебников и т. п. проблема методов обу­чения отошла на второй план. Поэтому в методической литературе сохраняется разнобой терминов и подходов к характеристике учебного труда педагогов и школьников. В своей работе мы придержи­ваемся взглядов II. В. Горы, классификацию которого в разгар дис­куссии о методах обучения истории А. А. Вагин признал наиболее последовательной (Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе. — М., 1968. — С. 308).

2. Итак, если рассматривать методы обучения на дидактическом уровне, а приемы и средства — как оригинальное проявление этих ме­тодов в обучении истории, то в этом случае мы будем подходить к ним как категориям методическим и характеризовать их в органической связи с целями и содержанием обучения конкретному предмету

Методические приемы - это составная часть методов обучения, т. е. такие способы учебной работы учителя и учащихся, которые могут быть выражены в виде перечня составляющих прием дей­ствий, адекватных специфике изучаемого материала. Внутренней, умственной стороной методических приемов являются разнообраз­ные приемы памяти, мышления, воображения и других познаватель­ных процессов. В этом определении важно обратить внимание на единство и взаимосвязь приемов учения и приемов преподавания, в своей совокупности они составляют приемы обучения - важнейшую часть организации учебного процесса. Приемы учебной работы, будучи действиями преимущественно материальными (т. е. действиями с предметами: учебником, картой, таблицей и т. п.), или материализованными (т. е. выражающимися в слове, письменных и графических работах), определяют соответствующие умственные действия. Таким образом, продуманное использование и совершенствование приемов учебной работы в процессе школьного обучения истории благотворно сказывается на развитии интеллектуальных умений и способностей учеников.

Отсюда вытекает еще один важный вывод о том, что приемы служат не только методическим инструментом учителя и школьников, но и являются органической частью содержания обучения истории. Вместе с основами исторических знаний учащиеся овладевают знаниями о способах познавательной деятельности и применяют их на практике сначала по образцу (памятке), а затем все более самостоятельно. Как уже отмечено выше, способность учеников сознательно и последовательно применять всю совокупность учебных действий, составляющих прием, при изучении нового исторического материала или при решении оригинальных познавательных задач свидетельствует о высокой степени сформированности приема, позволяющей характеризовать его уже как умение.

В определении приема, которое мы продолжаем всесторонне ана­лизировать, подчеркнут и главный признак этого понятия, как ка­тегории методической: его адекватность (соответствие) учебному историческому материалу. С чем в учебном историческом материа­ле следует соотносить приемы для определения их адекватности? Ранее в результате структурно-функционального анализа учебного исторического материала мы выделили два качественно отличаю­щихся друг от друга обобщенных компонента: факты и теорию — и 12 составляющих элементов (см. схему 4). В соответствии с ними при­емы учебной работы можно условно разделить на 12 групп: приемы формирования образов окружающей природы, приемы формирования образов материальных предметов..., приемы изучения неглав­ных относительно статичных фактов, их локальных и времен- ных отношений..., приемы изучения исторических понятий и т. д. Заме­тим, что это — классификация приемов на методическом уровне, по­зволяющая описывать и анализировать процесс обучения конкрет­ному предмету. С этих позиций И. В. Горе и сотрудникам кафедры методики преподавания истории МГПИ им. В. И. Ленина удалось все многообразие приемов, накопленных теорией и практикой обуче­ния истории, систематизировать и представить в развернутой таб­лице (Гора 77. В. Роль приемов учебной работы в формировании марксистско-ленинского понимания истории и развитии познава­тельных возможностей учащихся // Пути формирования научного мировоззрения на уроках истории: Сборник материалов междуна­родных конференций. — М., 1977. — Таблица 1). Иногда одни и те же приемы входят в разные группы этой классификации: например, картинное и аналитическое описание — для формирования образов окружающей природы, материальных предметов, образов людей, от­носительно статичных целостных образов исторических фактов; ин­формативное сообщение — для изучения неглавных относительно статичных фактов и историко-статистического материала; объясне­ние — для изучения всех четырех элементов теоретического мате­риала и т. п. На наш взгляд, это не нарушает целостности и рацио­нальности данной классификации, а говорит об универсальности отдельных приемов и их сложной структуре. С другой стороны, та­кая логика позволяет на практике оценить своеобразие структур­ных элементов учебного исторического материала и неразум- ность применения только двух-трех расхожих приемов (обычно это рас­сказ и объяснение) для его изучения.

Методические средства, так же как приемы, можно определить как составные части методов, т. е. способов учебной работы учителя и учащихся, посредством которых достигаются цели обучения кон­кретному предмету. В эту категорию входят все виды первоисточ­ников и учебных пособий, которые могут быть использованы для изучения исторического прошлого. Как методическая категория, средства обучения истории тоже адекватны различному по харак­теру учебному материалу и могут быть распределены в 12 групп. И здесь мы наблюдаем, что некоторые средства успешно использу­ются для изучения нескольких видов исторических фактов или тео­ретических положений. Например, карты и учебные картины — для формирования образов окружающей природы и целостных дина­мичных образов; учебные памятки - для составления характерис­тики исторических деятелей и определения причинно-следственных связей; описания в документальной, научной, художественной и

другой литературе - для воссоздания образов различных по содер­жанию и структуре исторических фактов. В то же время некоторые средства: макеты, модели и муляжи материальных предметов; мес­та памятных исторических событий; скульптурные, фотографичес­кие и словесные портреты, карикатуры и шаржи и др. - адекватны специфическим элементам учебного исторического материала.

Схема 8

СООТНОШЕНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ МЕТОДОВ, МЕТОДИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ И СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ

Адекватные приемы и средства изучения различного по характеру исторического материала (12 групп)

Приемы и средства эмпирического изучения фактического содержания исторического материала

Приемы и средства тео­ретического изучения ис­торического материала

Метод нагляд­ного обучения основам наук

Метод устного обучения осно­вам наук

Метод печат-но-словесного обучения осно­вам наук

Метод практи­ческого обучения основам наук

• Схема разработана и опубликована: Гора П. В. Роль приемов учебной работы...// Указ. соч. - С. 175; Повышение эффективности обучения истории (форзац книги). Буквами на схеме обозначены приемы и средства учителя (А) и учащихся (Б).

♦ Попробуйте самостоятельно воспроизвести таблицу «Адекватные приемы и средства изучения различного по характеру исторического.материала», дополнив ее современными сред­ствами обучения истории, которые не могли быть учтены методистами в 70-е гг.

В отношении методических средств также важно отметить, что это — средства и преподавания и учения. Только в сочетании с адек­ватными приемами учебной работы они способствуют достижению целей обучения истории.

В целом соотношение дидакпгческих и методических категорий, рас­смотренных в этом параграфе, наглядно демонстрирует схема 8.