Потребность в общении. В гл.1 мы сообщали о том, что считаем коммуникативную потребность стремлением человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью – к самопознанию и самооценке. При этом мы отталкивались от того, что одна из исходных функций общения состоит в организации совместной с другими людьми деятельности для активного приспособления к окружающему миру, включающему и его преобразование. Следовательно, у человека существует жизненно важная нужда в общении: ведь для эффективного совместного действия важно, чтобы участники группы хорошо знали и правильно оценивали и себя, и своих товарищей. Это обстоятельство и определяет возникновение у них потребности и оценке друг друга и самих себя. Но общение создает и отличные возможности для отражения любых своих качеств и качеств друг друга благодаря тому, что предметом общения является другой человек как субъект и в ходе общения на него направлена интенсивная психическая активность партнеров. Т.о., коммуникативная деятельность требует оценки себя и партнеров и создает для нее оптимальные возможности.
По результатам экспер. наблюдений было выяснено, что сразу после рождения ребенок никак не общается совзрослым: он не отвечает на обращения старших и сам к ним не адресуется. А после 2-х мес. младенцы вступают во взаимодействие с взрослыми, которое можно считать общением; они развивают особую активность, объектом которой является взрослый, и стремяться привлечь его внимание, чтобы самим стать объектом такой же активности с его стороны.
Отправляясь от нашего определения общения, от понимания его предмета и природы коммуникативной потребности, мы выделили 4 критерия, одновременное наличие которых свидетельствует о том, что у ребенка уже есть потребность в общении.
1. внимание и интерес ребенка к взрослому. В этом критерии обнаруживается направленность ребенка на познание взрослого и тот факт, что взрослый стал объектом особой активности детей.
2. эмоциональные проявления ребенка в адрес взрослого. В них обнаруживается оценка взрослого ребенком, наличие у ребенка отношения к взрослому, которое неразрывно связано со знанием о нем.
3. инициативные действия ребенка, направленные на то, чтобы привлечь интерес взрослого, проявить себя перед старшим партнером. В этом поведении обнаруживается стремление ребенка познакомить взрослого с собою и самому еще раз увидеть свои возможности через реакции другого человека.
4. чувствительность ребенка к отношению взрослого, в которой обнаруживается восприятие детьми той оценки, что дает им взрослый, и их самооценки.
Проявления детей, соответствующие 4 критериям, возникают в поведении детей не сразу, а один за другим в указанной последовательности. Взятые в совокупности, они дают возможность, во-первых, ответить на вопрос, есть ли у данного ребенка потребность в общении с взрослыми, и, во-вторых, охарактеризовать уровень сформированности этой потребности. Применение указанных критериев позволяет сделать вывод о том, что у детей в первые мес. жизни происходит постепенное оформление потребности в общении, разделяющееся на 4 этапа по мере появления 4 критериев и завершающееся к 2-м мес. В пользу предлагаемого вывода говорит и тот факт, что именно после 2-х мес. у детей возможно выработать условные рефлексы, используя воздействие взрослого (его вид, улыбку, разговор) в качестве особого рода подкрепления.
Наша точка зрения состоит в утверждении целиком прижизненного формирования потребности детей в общении с окружающими людьми.
Потребность в общении может быть построена только на основе других потребностей, которые начинают функционировать ранее. По-видимому, первоначально некоторые элементы будущей деятельности общения выполняются в составе иных видов активности, побуждаемых другими потребностями. Ведь любая деятельность всегда многограннее, чем предусматривается предварительной задачей. И лишь потом постепенно эти элементы выделяются, объединяются и составляют новый вид деятельности. При этом деятельность общения и потребность в общении конституируются почти одновременно, и исходным пунктом в обоих случаях служит выделение взрослого в качестве объекта особой активности ребенка.
Мы считаем основой коммуникативной потребности органические жизненные нужды ребенка (в пище, тепле) и мн.др. Будучи беспомощным и не умея удовлетворить их самостоятельно, младенец сигнализирует о дискомфортных состояниях и тем добивается их устранения. Но его беспокойство и крики являются сигналами и очень точными, только объективно. Субъективно он никому их не адресует, и это дало повод авторитетным психологам утверждать, что в первые дни и недели жизни младенец либо вовсе не подозревает о существовании близких взрослых, ухаживающих за ним, либо ощущает их присутствие крайне смутно, толком не отделяя родителей ни от себя, ни от остального мира.
Однако жизненная практика в конце концов помогает ребенку открыть существование взрослого как единого источника поступления к нему всех благ, а интересы эффективного «управления» таким источником создают нужды ребенка в том, чтобы его выделить и исследовать.
Но органические потребности – не единственная основа потребности в общении. Великое значение имеет также изначальное стремление ребенка к новым впечатлениям. Взрослый человек – самый богатый информацией объект в мире младенца.
Решающее значение для возникновения общения имеет поведение взрослого, его позиция в отношении к ребенку. Взрослый с самого начала относится к ребенку как к субъекту и ведет себя с ним как партнер по общению. Более того, взрослый нередко «играет» и за ребенка как за второго участника общения, авансом наделяя его действия смыслом и значением, которого они еще не имеют.
Такое поведение взрослого в ходе практического взаимодействия с младенцем создает дополнительную необходимость и возможность для выделения его ребенком как объекта, а постепенно с его помощью открыть новые – субъективные – качества и в самом себе. Специфика коммуникативной потребности состоит в устремленности ребенка на понимание и оценку себя и других людей – тех, с которыми он общается. Возникшая у ребенка с открытия фундаментального свойства – субъективности, «личности» взрослого и самого себя, потребность в общении и дальше постоянно побуждает детей к выявлению все новых и новых качеств у себя и окружающих людей, их возможностей и способностей, важных для успеха совместной деятельности.
Рождение новой потребности не сводится к надстройке новых сигналов над прежней потребностью, когда вид взрослого, звук его голоса и прикосновение напоминают ребенку о предстоящем насыщении или смене мокрого белья на сухое. Это в корне отличает наше понимание рождения коммуникативной потребности от концепции «социального научения». В рамках указанной концепции потребность в общении – это вторичная, не только основная нужда в помощи взрослого, но и сводящаяся к ней (У.Бижу, Д.Баер, 1966). Мы же утверждаем, что в первые недели жизни у ребенка появляется именно новая, отсутствовавшая ранее потребность в общении – для понимания себя и других, равно одаренных активностью, но бесконечно разнообразных субъектов, контакты с которыми приносят ребенку совершенно особое, ни с чем не сравнимое удовлетворение.
Когда взрослый систематически обращается к ребенку как к личности, коммуникативная деятельность младенца бурно расцветает, что можно считать проявлением у него потребности в общении. Это подтверждается многими экспериментами. Также доказано, что уже в 1.5 мес. у младенцев появляется, а затем все более развивается избирательное отношение к звукам человеческой речи. В сфере зрительно воспринимаемых воздействий соблюдается правило первоочередной и преимущественной ориентировки ребенка на «социальные», т.е. исходящие от взрослого сигналы. Мы объясняем эти факты с точки зрения иерархии потребностей. По-видимому, предпочтительное отношение детей к воздействиям, исходящим от человека, можно рассматривать как свидетельство положения коммуникативной потребности в верхней части этой иерархии.
В последующие годы у детей появляется также стремление общаться друг с другом. Как рождается эта новая коммуникативная потребность?
На наш взгляд, потребность в общении имеет единую природу независимо от того, каков возраст партнера: главное, это узнать о себе и оценить себя через другого и с его помощью. «Сверстник выступает в качестве объекта сравнения с собой и образца, на который подросток равняется. Подростку легче сравнивать себя со сверстником… Взрослый – это образец, практически трудно досягаемый, его качества проявляются в жизненных ситуациях и отношениях, часто отсутствующих у подростка, а сверстник – это мерка, которая позволяет подростку оценить себя на уровне реальных возможностей, увидеть их воплощенными в другом, на которого он может прямо равняться» (Т.В.Драгунова, Возрастная и пед. психология, 1973. С. 121 – 129). Думается, что сказанное справедливо и для детей более младшего возраста.
Для обоснованного суждения о том, имеется ли у детей потребность общения между собой, логично использовать те же 4 критерия, которые были нами предложены для изучения генезиса потребности детей в общении с взрослыми.
После проведенного экспериментального исследования мы пришли к следующим выводам. На 2-ом году жизни потребность в общении со сверстником еще не сформировалась. Взаимодействие ровесников побуждается потребностями в общении с взрослым, в активном функционировании и новых впечатлениях. На 3-м году жизни такая потребность уже существует, о чем свидетельствуют:
1. исчезновение действий со сверстником как с объектом и сохранение по отношению к нему действий только субъективного характера;
2. выделение особой категории субъективных действий, применяемых только к сверстнику, но не к взрослому;
3. появление попыток «показать себя» сверстнику;
4. развитие чувствительности к отношению сверстника.
Содержание потребности в общении со сверстником на 3-м году жизни связано, очевидно, со стремлением к свободной «пробе сил» и эмоциональной разрядке.
Общение со сверстником строится из компонентов других видов деятельности. Сами эти компоненты несколько иные, чем в случае с происхождением потребности в общении с взрослым. Кстати, эта последняя потребность сама ложится в основу потребности в общении со сверстником. Но в принципе процесс рождения новой потребности протекает в обоих случаях аналогично и подчиняется тому же самому правилу, сформулированному Леонтьевым: «Осуществленная деятельность богаче, истиннее, чем предваряющее её сознание». В этом процессе возникает специфическое, новое образование, несводимое к тем, которые послужили для него источником. Таким новообразованием в данном случае следует считать отношение к сверстнику как к равному себе субъекту, как к «зеркалу», с помощью которого можно увидеть себя и узнать себя с новой стороны.
Итак, исследование потребности ребенка в общении с окружающими людьми привело нас к следующим выводам.
Коммуникативная потребность специфична и не сводится к каким-либо иным, более простым потребностям.
По своей природе эта потребность состоит в стремлении человека к познанию и оценке самого себя через посредство других людей и с их помощью.
Потребность в общении не врожденна. Она возникает в ходе жизни и функционирует, формируется в жизненной практике взаимодействия индивида с окружающими людьми. В этой практике складывается необходимость познания и оценки других людей и самого себя в их особом – субъектном – качестве. В этой практике и открываются и оптимальные возможности для познания и самопознания, оценки и самооценки.
Коммуникативная потребность строится на основе некоторых других, существующих до её появления потребностей, но связана с возникновением нового качества и не ограничивается надстройкой новой («вторичной») системы сигналов над прежним фундаментом.
Потребность в общении оформляется одновременно с самой коммуникативной деятельностью, потому что решающим моментом для обоих процессов является выделение объекта общения – другого человека как личности, как субъекта, как потенциального партнера по общению.
Потребность ребенка в общении с взрослыми возникает в первые 2 мес. жизни на основе первичных органических нужд детей и их потребности в новых впечатлениях. Решающим фактором служит поведение взрослого человека, опережающего достигнутый ребенком уровень и изначально истолковывающего его поведение как деятельность разумного субъекта.
Потребность ребенка в общении с другими детьми возникает в раннем детстве и отчетливо выявляется на третьем году жизни. Она строится на основе потребности детей в новых впечатлениях, в активном функционировании и в общении с взрослым.
Становление потребности в общении можно проследить, применяя к анализу поведения ребенка 4 критерия, выявляющих: 1) внимание ребенка к партнеру, 2) эмоциональное отношение к его воздействиям, 3) стремление продемонстрировать себя и 4) чувствительность к отношению партнера. Первый и третий критерии свидетельствуют о построении когнитивных, а 2 и 4 критерии – аффективных компонентов формирующегося в результате общения образа самого себя (3 и 4) и другого человека (1 и 2). Эти критерии равно применимы к анализу становления потребности ребенка в общении как с взрослым, так и со сверстниками.
ОСНОВНЫЕ МОТИВЫОБЩЕНИЯ
Прежде чем перейти к вопросу о возникновении мотивов общения, необходимо коротко остановиться на том, как мы понимаем, что такое «мотив» вообще.
Понятие мотива в концепции деятельности А.Н.Леонтьева. Мотив тесно связан с потребностью. «В самом потребностном состоянии субъекта предмет, который способен удовлетворить потребность, жестко не записан. До своего первого удовлетворения потребность «не знает своего предмета, он еще должен быть обнаружен. Только в результате такого обнаружения потребность приобретает свою предметность, а воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет – свою побудительную и направляющую деятельность функцию, т.е. становится мотивом» (1983. Т.2.с.205). Таким образом мотив деятельности совпадает с её предметом. Следовательно, для каждого участника взаимодействия мотивом общения служит другой человек, его партнер по общению. В случае коммуникации с взрослым мотивом общения, побуждающим ребенка обратиться к взрослому, совершив инициативный акт общения, или ответить ему, совершив реактивное действие, является сам взрослый человек. При коммуникациях со сверстником мотивом общения является другой ребенок.
Но и ровесник и взрослый очень сложны и разнообразны. Кроме того, они постоянно изменяются под влиянием различных событий и обстоятельств. В разные периоды детства ребенок способен увидеть в своем партнере лишь часть его действительных качеств. Взрослея, ребенок постигает других людей в их все более существенных и глубоких свойствах. Параллельно изменяется и то в партнере, что мотивирует социальные акты детей на различных ступенях дошкольного детства. Так возникают разные категории мотивов общения и происходит развитие каждой из них.
Очень важно учитывать тот факт, что в процессе общения активны все участники взаимодействия. Следовательно, если между ребенком и взрослым разворачивается общение, то не только взрослый оказывается мотивом социального поведения ребенка: ребенок тоже обязательно становится объектом – а значит, и мотивом – деятельности общения у взрослого человека. Эти два мотива принадлежат разным людям: один – ребенку, а другой – его партнеру, но они функционируют в едином взаимодействии этих людей и поэтому взаимно обусловливают друг друга. Изучая мотивы общения детей с взрослыми и сверстниками, мы столкнулись с переплетением их встречных мотивов, настолько тесным, что в большинстве случаев разделить их можно только путем сложного анализа. Мы постоянно вынуждены говорить не только о том, что привлекает ребенка в партнере, но и о том что он получает от него, становясь мотивом (объектом) активной коммуникативной деятельности последнего.
Итак, мотив – это опредмеченная потребность. Естественно поэтому, что для выделения основных мотивационных категорий общения необходимо отыскать те главные потребности маленького ребенка, которые он не может удовлетворить самостоятельно. В поисках помощи взрослого дети адресуются к окружающим людям. Между ними развертывается взаимодействие, в процессе которого ребенок узнает их со стороны того качества, которое они проявили в ходе общения, и в следующий раз вступает в контакт с этими (или другими) взрослыми ради этого их качества, уже заранее рассчитывая на него. Так возникают, по нашему мнению, мотивы общения у детей.
Каковы же ведущие потребности детей, порождающие их различные коммуникативные мотивы?
Основные группы мотивов общения детей с окружающими людьми. Анализируя результаты экспериментальных работ, мы пришли к выводу, что мотивы, побуждающие ребенка вступать в общение с взрослыми, связаны с 3 главными потребностями: 1) потребность во впечатлениях, 2) потребность в активной деятельности, 3) потребность в признании и поддержке. Общение с взрослым составляет лишь часть более широкого взаимодействия ребенка и взрослого, в основе которого лежат указанные нужды детей.
После появления на свет ребенок обнаруживает тягу к новым впечатлениям, жадно ловя лучи света, напряженно прислушиваясь к разным звукам, замирая от прикосновения к своему телу. При этом чем сложнее и необычнее (т.е. информативнее) объект, чем больше он приковывает внимание, тем дольше к нему интерес ребенка. С течением времени потребность во впечатлениях постоянно увеличивается и возрастает. Но возможности удовлетворения этой потребности у ребенка не велики. Длительность состояния беспомощности приводит к тому, что долгое время лишь через посредство взрослых дети могут насытить свою жажду впечатлений. Таким образом, потребность в новых впечатлениях рождает у детей стремление вступить в контакт с взрослыми. Так возникает первая группа мотивов общения, которые мы называем познавательными, или мотивами общения детей с взрослыми на познавательные темы. Согласно предлагаемой концепции, этим мотивом является сам взрослый в одном своем определенном качестве: как источник сведений и как организатор новых впечатлений ребенка.
Потребность в активной деятельности присуща детям столь же очевидно, как и потребность во впечатлениях.
На протяжении первых 7-ми лет активность, проявляемая детьми, достигает высокого уровня развития и по своей форме и по содержанию. Но для достижения макс. эффективности детям всегда требуется участие и помощь взрослого. Так, потребность детей в активной деятельности становится источником побуждений для обращения к взрослому и порождает особую группу мотивов общения, которые мы назвали деловыми, подчеркнув тем самым основную роль того дела, которым занят ребенок, и служебную, подчиненную роль общения, в которое ребенок вступает с целью скорейшего достижения некоторого практического результата (предметного или игрового). Согласно развиваемым представлениям, деловым мотивом общения является взрослый в своем особом качестве – как партнер по совместной практической деятельности, помощник и образец правильных действий (Эльконин, 1978).
Потребность детей в признании и поддержке подчеркивается многими исследователями, - это их стремление к общению, потому что только в результате этой деятельности они могут получить от окружающих оценку своей личности и реализовать стремление к общности с другими людьми.
Это общение не составляет «служебную» часть более широкой деятельности ребенка – познавательной или продуктивной, а обособлено от остальных видов взаимодействия и замыкается на себя. Характерной особенностью описываемого рода общения следует признать его сосредоточенность на личности людей – на личности самого ребенка, который ищет поддержки; на личность взрослого, который выступает как носитель правил нравственного поведения, и других людей, познание которых служит в конечном счете делу самопознания детей и познания ими социального мира. Поэтому мы и назвали мотивы третьей группы личностными. В отличие от познавательных и деловых мотивов общения, которые играют «служебную» роль и опосредствуют более далекие, конечные мотивы, рождающиеся из потребностей во впечатлениях и в активной деятельности, личностные мотивы получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение. В качестве этого последнего мотива перед ребенком предстает взрослый человек как особая личность, как член общества, представитель определенной его группы.
Можно предполагать, что при общении сверстников перечисленные мотивы тоже имеют значение, хотя и отличаются некоторым своеобразием. Например, маленькие дети, общаясь с ровесниками, мало видят их самих, но зато очень пристально всматриваются в свое собственное отражение в их «зеркале». Они не редко не могут узнать среди трех товарищей того, с кем 15 раз (!) перед этим встречались наедине и подолгу играли. Даже дошкольники после 3-5 совместных занятий не всегда могут сказать, как зовут их друга; почти никогда не расспрашивают ровесников об их жизни. Если ребенок этого возраста встречается с взрослым, то личный интерес к нему оказывается неизмеримо более глубоким.
Ведущие мотивы общения. Познавательные, деловые и личностные мотивы появляются в период становления коммуникативной деятельности практически одновременно. В реальной жизненной практике ребенка все три группы мотивов сосуществуют и тесно переплетаются между собой. Но в разные периоды детства их относительная роль изменяется: то одни, то другие из них занимают положение ведущих. Причем речь идет не об индивидуальных особенностях взаимоотношения разных мотивов, а об особенностях именно возрастных, типичных для большинства или для многих детей соответствующего возраста. Выдвижение на передний план определенной группы мотивов связано с изменением содержания общения, а последнее отражает особенности общей жизнедеятельности ребенка: характер его ведущей деятельности, степень самостоятельности.