Вопросами дифференциальной диагностики ЗПР занимались многие отечественные и зарубежные исследователи: М.С.Певзнер, Т.А.Власова В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, Л.С. Выготский, С.Д. Забрамная.
Еще в 1911 году А.Бине и Т.Симон были выделены группы «псевдоненормальных» учащихся. Сюда были включены «отсталые в педагогическом отношении» и соматически больные дети.
В этом же году В. Филипп и П.Бочкур выделили среди неуспевающих школьников группу «Субнормальных учеников», куда вошли дети со «смягченными формами» умственной отсталости и психическим инфантилизмом, низкая обучаемость которых имеет временный характер. Авторы назвали эту группу детей временно ненормальными.
В 1925 году И.Борисов выделил группу детей «с пониженным общим развитием», отличающихся от педагогической запущенности и олигофрении.
В 1928 году Е.М. Захарьян и М.А Голозко сопоставив психофизическое состояние 150 «трудных» и неуспевающих в учебе детей с аналогичными данными контрольной группы здоровых, дисциплинированных и хорошо успевающих сверстников выявили у первых явления физической незрелости, плохое общее развитие, узость интересов, слабую память, заторможенность психических процессов, недоразвитие эмоций и пониженный психический тонус.
В 1936 году С.И. Федоров среди 500 неуспевающих школьников выделил детей с задержкой развития, отличающихся слабым здоровьем и физической незрелостью. Он отметил, что при задержке развития характер снижения интеллектуального уровня отличается от олигофрении.
В 1938 году Н.И. Озерецкий установил, что в замедленном темпе развития потенциальные возможности значительно выше, чем при олигофрении, и их реализация зависит от правильной организации педагогической и воспитательной работы.
Виды:
1. ЗПР конституционального происхождения: задержка психического развития, определённая последовательностью значительного отставания психического развития от паспортного возраста. Общение: любопытен, быстро находит друзей, которые опекают и защищают. Настроение: фон настроения преимущественно-положительные перeпады редки, обиды быстро забывает. Мотивация: быстро осваивается, но не принимает новых требований, часто носит игрушки в школу. He дифференцируют хорошее и плохое. Отметки радуют их как факт наличия, а не качества. Учебная деятельность: приписывают элементы букв, начинают их дорисовывать, превращая в цветы, ёлочки, домики. Плохо пишет, но хорошо рисует. He может организовать своё поведение на уроки, но организован и активен в игре. С огромным вниманием слушает сказки, рассказы. Прогноз: благоприятный при условии педагогического воздействия в доступной ребёнку в игровой форме.
2. ЗПР соматогенного происхождения. Дети данной группы рождаются y здоровых родителей. Задержка развития - следствия перенесённых в раннем детстве заболеваний, влияющих на развитие мозговых структур. Наблюдается резко сниженный психический тонус y детей, дети трудно адаптируются, часто плачут, скучают по дому. Отличаются пассивностью, бездеятельностью, не умеют себя защитить.
С взрослыми вежливы, постоянно требуется руководящее воздействие. Сниженная мотивация, отсутствие интереса к заданиям, неумение и нежелание преодолевать трудности. При утомлении возникает необдуманность и нелепость ответов. Часто возникает аффективное торможение. На соматическом уровне - головная боль, снижение аппетита. Прогноз: дети нуждаются в систематическом лечении и психолого-педагогической поддержки. Целесообразно помещать их в школы санаторного типа,в классе компенсирующего обучения.
3. ЗПР психогенного происхождения. Дети имеют нормальное физическое развитие и соматически здоровы. Причины: неблагоприятные условия воспитания, чаще всего эмоциональная депревация (нехватка), однообразие социальной среды и контактов, слабая интеллектуальная стимуляция. (дети приютов, неблагополучных семей). Как следствие - снижение интеллектуальной мотивации, поверхностность эмоций, неосмотрительность поведения, инфантильность установок. Прогноз: благоприятный при индивидуальном подходе и интенсивности обучения.
4. ЗПР церебрально-органического происхождения. Нарушение интеллекта обусловлены более грубыми и стойкими нарушениями мозговых структур. У детей данного типа наблюдается всегда церебральная астения, которая проявляется в повышенной утомляемости, сниженной работоспособности, непереносимости духоты, жары, поездок в транспорте. Мыслительная деятельность приближена к детям - олигофренам. Знания усваивают фрагментарно, быстро забывают. Психическая незрелость проявляется в примитивности эмоциональных реакций, неумении строить взаимоотношения, некритичности, несамостоятельности и повышенной внушаемости. Данный тип можно разделить по проявлению форм поведения на 2 типа: - заторможенный тип; - возбудимый тип. При заторможенном типе - вялый, пассивный, медлительный, пугливый, тревожный. При возбудимых формах поведения - конфликтны, агрессивны. Прогноз: необходима коррекционно-педагогическая поддержка, в особых социальных условиях. Школы для детей с ЗПР, в крайнем случае, коррекционные классы.
Большое значение имеет именно работа психолога c детьми при задержке психического развития. Работу c такими детьми провожу, прежде всего, в условиях повседневной жизни в коррекционном кабинете на занятиях: развитии речи, ознакомлении c окружающим миром, лепки, аппликации, рисовании (c дошкольниками); вне занятий: игры c конструктором, развивающие игры. С детьми проводятся индивидуальные занятия на различную тематику. Teпepь я хочу рассказать более подробно o каждом виде деятельности работы с детьми при ЗПР. В своей работе стараюсь уделять постоянное внимание каждому ребёнку. Общаясь c детьми, стараюсь построить с ними доверительные отношения. Мы, взрослые, не всегда понимаем, что, разговаривая с ребёнком c “высоты”, он вынужден постоянно чувствовать свою зависимость и неравенство. Поэтому, разговаривая с малышом, чаще надо приседать перед ним, чтобы общение происходило “глаза в глаза”. Общаясь с ребёнком необходимо всегда называть его по имени, так как это свидетельствует о заботе взрослого о ребёнке: “Меня назвали по имени, значит, на меня обратили внимание, меня выделили”. Необходимо различать личность ребёнка и его поведение. Всегда помнить, что нет плохих детей, а есть плохое поведение. Стараюсь помочь ребёнку оценить своё поведение, поступки, действия. В беседе с ребенком, стараюсь подвести его к тому, чтобы он сам оценил свой поступок, говорю ему: “Ты хороший, но поступил не совсем правильно”. В общении c ребёнком необходимо избегать сравнений со сверстниками, так как наши дети испытывают неуверенность в себе, и болезненно реагируют на это, считают, что их не любят. Лучше сравнить поведение ребёнка вчера c его поведением сегодня.
В своей работе использую такие технологии: - арт - терапия или терапия творчества. Через рисунок, сказку, игру ребенок выражает свои эмоции и внутренние конфликты. Это помогает ему понять собственные чувства и переживания, способствует повышению самооценки, снятию напряжения, развитию навыков общения, эмпатии и творческих способностей. Провела такие занятия как: “Мое настроение ”, “История в картинках”, “Я леплю из пластилина”. - сказкотерапия – это направление способствует расширению кругозора, увеличению словарного запаса, развитию внимания, памяти, речи, формируются новые знания и представления о мире. Провела занятия: “Весенняя сказка”, дети учились составлять сказку на предложенную тему, изображали ее на бумаге, передавая особенности сказочного жанра; На занятии “Теремок сказок”, у детей развивается творческое воображение, ребенок учится сочинять продолжение для старых сказок, придумывать новые сказки по новым вопросам. - песочная терапия (снятие агрессии, развитие мелкой моторики рук)
Учебная деятельность детей.
Дети c ЗПР занимаются в коррекционном кабинете. В коррекционный кабинет попадают дети, которые либо намного отстают в учёбе от своих сверстников, либо они имеют особые образовательные потребности. Со школьным обучением у детей связаны отрицательные эмоции. Дети находились в группе изгоев – получали “2”, их называли слабоумными, они сносили насмешки co стороны своих одноклассников. Мы сталкиваемся co школьными проблемами своих подопечных. Для детей и подростков, проживающих в школе особого типа, характерны: низкая познавательная активность, узкий кругозор, отрицательное отношение к учению, в то же время эти дети нередко обладают любознательностью, творческой энергией. Совместно со школой разрабатываем план, для того чтобы повысить мотивацию к учебному процессу. Мы должны пробудить y детей желание учиться, выяснить, по каким причинам ребёнок не может справиться c тем или иным заданием. Стараюсь в беседах выяснить, какой предмет в школе нравится больше, почему? Подбираю дополнительную литературу, помогаю разобраться c непонятным.
Дети с ЗПР отличаются отставанием во всех сферах психической деятельности и неравномерностью проявлений данных отставаний, но своевременная организация коррекционно-развивающего обучения позволяет детям с ЗПР достигнуть уровня потенциального развития.
Современная ситуация в системе образования, в которой происходят изменения, связанные с ориентацией на ценностные основания педагогического процесса, на его гуманизацию и индивидуализацию в подходах к решению проблем конкретного ребенка, побуждает к созданию новых моделей, поиску новых форм и технологий специализированной помощи детям, имеющим проблемы, а также нарушения в развитии, обучении, общении и в поведении.
Практика убеждает в том, что в современном обществе многочисленные проблемы детей резко актуализируются. При этом наблюдаются качественные и количественные изменения категорий детей, объединенных понятием «дети с проблемами в развитии». Помимо количественного увеличения нарушений в развитии, они все чаще носят множественный характер, затрагивая как физическую, так и психическую сферу, вызывая нарушения поведения, деформируя личность детей.
За последние годы среди обучающихся, воспитанников разнопрофильных образовательных учреждений увеличивается число лиц с отклонением в развитии, с задержкой психического развития. Существующая система образования позволяет выявить категории этих детей и оказать поддержку в преодолении имеющегося отклонения через специально организованную систему обучения.
Проблемой оказания помощи детям, имеющим трудности в обучении, педагоги занимаются многие десятилетия. Классы выравнивания, компенсирующего обучения, коррекции, педагогической поддержки, адаптации, здоровья и др. – все эти организационные формы свидетельствуют о поисках условий, адекватных психическим и физическим возможностям учащихся.
Изменения в сфере образования, связанные с новыми приоритетами социального развития общества, также имели негативные последствия. В результате объективно положительного фактора развития гимназий, лицеев происходит отток наиболее способных школьников в эти учебные заведения. В то же время наблюдается наплыв учащихся с проблемами психического развития (главным образом интеллектуального и речевого) в массовую школу, вследствие чего она превратилась в полифункциональную: не только обучающую, воспитывающую, развивающую, но и в психокоррекционную, оздоровительную. Система коррекционно-развивающего обучения — форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи современной активной помощи детям с трудностями в обучении и в адаптации к школе. Эта форма дифференциаций возможна при обычной традиционной организации учебно-воспитательного процесса, но более эффективна при создании специальных классов коррекционно-развивающего обучения. Они позволяют обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами в соматическом и нервно-психическом здоровье. Именно в этих классах возможно последовательное взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно- развивающего, учебно-профилактического и социально-трудового направлений деятельности.
На сегодняшний день актуальны причины школьной неуспеваемости младших школьников. По данным МО РФ, среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60 % относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Из них около 35 % составляют те, у кого еще в младших группах детского сада были обнаружены очевидные расстройства нервно-психической сферы.
Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2-2,5 раза, достигнув 30 % и более от общего числа школьников. По данным медицинской статистики, ухудшение состояния здоровья учащихся за 10 лет обучения (в 2004 году здоровыми были признаны лишь 15 % детей школьного возраста) становится одной из причин трудностей их адаптации к школьным нагрузкам. Напряженный режим школьной жизни приводит к резкому ухудшению соматического и психоневрологического здоровья ослабленного ребенка.
Рассматривая неуспеваемость, А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов, А. Р. Лурия указывают различные причины этого явления. Авторы выделяют две основные группы причин неуспеваемости: объективные (непосильный объем знаний, несовершенство методов обучения) и субъективные (психологические особенности учащихся).
Анализируя психологические особенности учащихся (субъективные причины), различают несколько групп неуспевающих. Среди них особо следует выделить следующие.
1. Педагогически запущенные дети.
2. Умственно отсталые дети – дети, перенесшие заболевание (во внутриутробном периоде развития, при рождении или в самом раннем возрасте), которое остановило нормальное развитие мозга. У таких детей низкая способность к обучению, они неспособны к сложным формам абстрагирования и обобщения.
3. Ослабленные, или церебро-астенические, дети. Они быстро теряют работоспособность, хорошо воспринимают учебный материал лишь в течение 20-30 мин., работать на последних уроках совсем не могут.
Наиболее многочисленной является группа педагогически запущенных детей. Л. С. Славина, изучая таких учащихся, обнаружила различные причины, порождающие неуспеваемость.
Это – отсутствие нужных общественных мотивов учения, «интеллектуальная пассивность», неправильные навыки и способы учебной работы (неумение учиться), неправильное отношение к труду (неаккуратность, недобросовестность). Также ею были выделены различные причины недисциплинированности.
Представляют интерес и типы неуспевающих школьников, выделенные Н. И. Мурачковским.
1-й тип. Низкое качество мыслительной деятельности сочетается у этих учащихся с положительным отношением к учению и сохранением «позиции школьника». Среди этих учащихся, в свою очередь, выделяются 2 подгруппы. Одни неуспех в учебной деятельности компенсируют с помощью какой-либо практической деятельности, другие такой компенсации не имеют, что затрудняет выработку адекватной самооценки и затрудняет работу учителя.
Основная направленность работы с этими учащимися – развитие их мыслительной деятельности и самостоятельности.
2-й тип. Высокое качество мыслительной деятельности у этих неуспевающих сочетается с отрицательным отношением к учению при частичной или даже полной утрате «позиции школьника». Среди этой группы выделяются 2 подгруппы: 1) учащиеся компенсируют свой неуспех в учении какой-либо интеллектуальной деятельностью (чтением), что создает благоприятные условия для воспитания; 2) неуспех в учении обусловлен сформировавшимися отрицательными моральными установками по отношению к учителям, школе. Эти школьники компенсируют свой неуспех в учении связью с каким-то другим коллективом.
3-й тип. Для неуспевающих этого типа характерны низкий уровень умственного развития, а также отрицательное отношение к учению. Для того чтобы вызвать положительное отношение к учению, необходимо таким учащимся давать легкие задачи, но для того, чтобы развить интеллект, нужны относительно трудные задачи.
Понятия «неуспевающие дети» и «дети с пониженной обучаемостью» совпадают не полностью. Среди неуспевающих школьников имеются дети, неудовлетворительные оценки которых объясняются не пониженной обучаемостью, а иными причинами. С другой стороны, не всякий ребенок с пониженной обучаемостью обязательно будет стойко неуспевающим (при определенных благоприятных условиях некоторые из детей будут более или менее успешно овладевать программными заданиями). Таким образом, непростая задача стоит перед школой, что бы устранить проблему неуспеваемости данной категории детей. Одним из направлений её решения являются классы коррекции. Отметим особенности обучения в классах коррекции.
Каждый урок является продолжением предыдущего. Если отобрать главные вопросы темы и повторять их на каждом уроке, то к итоговому занятию все ребята усвоят тему. Многократное повторение основного материала – один из приемов работы. Оптимальны и репродуктивные методы, т. к. они позволяют детям увидеть главное в изучаемом материале, систематизировать, повторять по шаблону.
Детям из класса коррекции необходим период «вживания» в материал. Нельзя их торопить. Надо учитывать низкую скорость чтения, счета и письма. Важно помнить, что ученики не в состоянии пересказывать даже понятый ими материал, поэтому приходится учить их всему: слушать, пересказывать и т. д. Педагог обязан вселять детям веру в то, что они обязательно поймут и запомнят материал. Для лучшего запоминания чаще предлагаются однотипные задания (одно – решили с учителем, другое – сообща с классом, третье – каждый индивидуально). Излагать материал надо маленькими дозами, каждую из них закреплять повторением, констатацией сказанного, решением проблемного вопроса; 2-3 дозы изучаемого материала связывать кратким пересказом. Учитель, работающий в классе коррекции, должен научиться придумывать задания, идущие от простого к сложному, не гнаться за обилием новой информации, уметь из изучаемого выбрать главное, доступно изложить его, повторить и закрепить. Главная составляющая работы – общение. Не сумеет учитель расположить к себе ребят, не получит и результатов обучения.
Особенностью работы в классе коррекции является организация самостоятельной деятельности учащихся. Выполнение любого учебного задания первоначально планируется, а затем предлагается именно как самостоятельное. Помощь включается только тогда, когда ученик оказывается не в состоянии выполнить задание самостоятельно. Сама помощь при этом дозируется и оказание ее происходит по принципу от минимальной к максимальной. Целью такой организации становятся: помощь ребенку в выполнении задания, уяснение, насколько он чувствителен к этой помощи, принимает ли ее. Формы и виды помощи могут быть самыми разными. По форме следует различать помощь фронтальную (обращенную ко всему классу) и индивидуально направленную (каждому конкретному ученику). Среди видов помощи условно можно выделить три основных:
стимулирующая; направляющая; обучающая.
Стимулирующий вид помощи происходит тогда, когда ученик не включается в работу после получения задания или когда работа завершена, но выполнена неправильно. В первом случае учитель подходит к ученику и помогает ему организовать себя, ободряет, вселяет уверенность в его способность справиться с работой. Во втором – он указывает на наличие ошибки в работе и необходимость проверки решения. Направляющая помощь предусматривается в случае, когда ученик затрудняется сделать первый шаг и выполнить последующие действия. Учитель или обращает внимание ребенка на решение аналогичной задачи, или помогает наметить план действий. Обучающая помощь необходима, когда надо показать, что и как делать для того, чтобы решить учебную задачу или исправить допущенную ошибку.
Многие исследователи отмечают, что дети с ЗПР не могут выполнить отдельные задания из-за неумения организовать себя в процессе деятельности, хотя по уровню интеллектуальных возможностей должны легко справляться с ними. Во время фронтальной работы в классе ученик совершенно не справляется с заданием, но в условиях индивидуальной работы с помощью учителя выполняет то же задание правильно. Сказывается незрелость эмоционально-волевой сферы.
Преодоление ЗПР зависит от характера стимулирования познавательной активности ребенка со стороны взрослого. Эти особенности важно учитывать в работе с детьми с ЗПР.
Современные исследования показывают, что нет необучаемых детей. Всех детей можно многому научить, используя специфические методы, приемы и средства обучения, организуя поэтапное обучение, глубокую дифференциацию и индивидуализацию обучения, обязательное включение родителей в педагогический процесс. В последние годы в специальной педагогике и психологии широкое распространение получили идеи интеграции. Поэтому очень важно, опираясь на имеющиеся сохранные функции и возможности ребенка с задержкой психического развития и зная специфику, особенности, своеобразие его личности, умело проводить коррекционную работу по устранению нарушений. Это играет важную роль в развитии личности ребенка в целом и в решении актуального вопроса социальной адаптации в дальнейшем.