ВИДЫ ЦЕННОСТНОГО ВЫБОРА В РАЗНЫХ ТИПАХ КУЛЬТУРЫ

ЗАМЕТКИ О КУЛЬТУРНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКОМ ПОДХОДЕ

В ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ

С. 12.

Материалы «круглых столов» и последующих публикаций в журналах «Вопросы философии» (1992) и «Педагогика» (1995) по вопросам философии образования свидетельствуют о четком выделении определенной шкалы подходов. Полюсами данной шкалы выступают, с одной стороны, полное отрицание необходимости такой сферы знаний (академик РАО Г.Н. Филонов), с другой стороны, признание её конструктивных возможностей (академик-секретарь РАО В.В. Краевский).

Разделив предметные границы философии образования и педагогики В.В. Краевский обратил внимание на неизбежность сотрудничества между ними. «Использование философии в педагогике, ‑ считает он, ‑ необходимо для анализа педагогических концепций в контексте философской проблематики… Многообразие проблем, требующих философского подхода, можно назвать философией образования, но с одним условием, если эта отрасль будет существовать не вместо педагогической науки, а вместе с ней».7 7Взаимодействие данных областей знания становится возможным благодаря становлению системного, информационно-дидактического, логико-информационного и культурно-антропологического подходов в философии образования и педагогики.

Для развития культурно-антропологического взгляда на философию образования интересна точка зрения В.М. Розина. Он пишет: «Философия образования – это ответ на кризис образования. Философия образования обсуждает предельные основания образования и педагогики: место и смысл образования в культурном универсуме жизни, понимание человека и идеала образованности, смысл и особенности педагогической деятельности и т.п.»3 3М.Г. Заборская, справедливо обратила внимание на тот факт, что философия образования развивается на основе принципов постнеклассической рациональности. Поэтому для нее существенно согласование позиций учителя и ученика по смысложизненным вопросам.1

Предмет культурно-антропологического подхода в философии образования связан с обсуждением трех вопросов. Первый вопрос: исчезновение целостности в содержании образования с последующей его дефундаментализацией. Второй вопрос: потеря единства в отношениях между образованием и человеком. Третий вопрос: утрата смысла образовательного процесса как для ученика, так и для его семьи. Дискуссии с учителями и родителями учащихся школ, лицеев, гимназий, с преподавателями вузов свидетельствуют об актуальности данных вопросов.

Уже в 80-ые годы многие ученые отдавали себе отчет в том, что содержание образования не в полной мере отвечает требованиям времени. Система образования не ориентировала ученика на преодоление последствий информационного взрыва во многих областях знания. Тогда же для педагогической практики стало очевидным, что осмысление возможностей интеграции знаний требует иного методологического подхода. В результате все больше внимания стало уделяться постнеклассическому типу научной рациональности.

Таким образом, классический тип рациональности постепенно уступал место неклассическому, а в условиях усиления антропоцентрической направленности исторического процесса на смену последнему приходит тип социокультурный.

Словно невидимый рычаг эпоха "осевого времени" развернула

С. 13.

историю в сторону личности. С. 13. И тут стоит отметить, что социокультурный тип философской рациональности задает с точки зрения методологического осмысления интеграции знаний совершенно новые координаты.

«Наука, которая на протяжении нескольких столетий считалась фундаментом образования, ‑ отмечает проф. Е.М. Сергейчик, ‑ ныне рассматривается как один из компонентов культуры. Источником перемен в образовании становится понимание того, что современное научное знание все чаще перестает восприниматься как жесткий свод догматических утверждений, предназначенных для усвоения. В ней находят знание, которое открыто для разных интерпретаций»6. В этих координатах особая роль принадлежит более методологически обоснованному видению культурных основ образования, нежели привычное "театр, кино, литература, физкультура".

Мы называем это "интеграционной культурно-антропологической моделью образования". Практика конца 90-ых годов настойчиво обращает внимание исследователей на потребность методологии образования в разработке и внедрении такой модели.

***

Еще в конце XIX века идеи К.Д. Ушинского дали блестящие всходы в российской педагогике.

Правда, спустя столетие в практике массовой школы возобладали тенденции школоцентристского характера. В 70-ые годы ХХ века произошел перелом в трактовке содержания образования. Традиционный для советской педагогики подход к пониманию содержания образования как совокупности знаний, умений и навыков (ЗУН) уступил место пониманию сущности образования как усвоения учеником целостного человеческого опыта (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.И. Скаткин и др.).

В о снову содержания образования были положены система знаний о мире; система способов деятельности, отраженная в виде умений и навыков; опыт творческой деятельности в виде методов познания и истории открытий; опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

В 90-е годы оформляется педагогическая антропология, которая продемонстрировала тесную связь с исследованиями в области культуры образования. В это же время выполняется ряд интересных теоретических исследований педагогической практики, соориентированных тоже на культурную антропологию.

Методологический подход к антропологическому видению образования заложен был еще в трудах таких мыслителей прошлого, как К. Бюллер, С.И. Гессен, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, Я. Корчак, П.Ф. Лесгафт, М. Монтессори, П. Наторп, К.Д. Ушинский, С. Френе …

Антропологические и культурологические идеи применительно к теории образования представлены в работах многих современных авторов ( Е. Барышников, И. Лернер, А. Лурия, В.Н. Максимова, Н.Д. Никандров, Л.М. Перминова, Е.М. Сергейчик, М. Скаткин, М. Щетинин, Д. Эльконин и др. ). Существенный вклад в разработку методологических проблем антропологического и культурно-исторического подходов внесли труды _ выдающихся психологов _ ( Б. Ананьев, Л. Выготский, Н. Кузьмина, А. Леонтьев, А. Маслоу, _ С. Рубинштейн, К. Юнг и др.). Общеметодологические идеи антропологии можно найти в трудах представителей естественнонаучной мысли ( Н. Дубинин, И. Мечников, Н. Пирогов, И. Пригожин, И. Сеченов ).

Культурно-антропологические идеи, имеющие отношение к философскому осмыслению институтов преемственности культуры, представлены в работах _ археологов, музейщиков и этнографов _ ( Ю. Бромлей, Р. Итс, В. Кукушкин, К. Леви-Строс, М. Мид, и др.). Идеи акмеологии профессионализма А.А. Дергача и Н.В. Кузьминой проложили путь концепции педагогической акмеологии, которая успешно развивается в трудах Ю.А. Гагина и В.Н. Максимовой. Открытия, сделанные И. Пригожин а и И. Стенгерс_ в области синергетики, получили дальнейшее развитие в трудах В. Аршинова, Е. Князевой и С. Курдюмова и др.

Концепция самоорганизации индивидуума и социума, разработанная на основе идей синергетической акмеологии, позволяет интегрировать содержание учебных дисциплин на основе идеи самоорганизации систем био-социо-антропо–культурогенеза.

Как свидетельствуют дискуссии последних лет, одним из наиболее острых оказался вопрос о соотношении философского и религиозного видения антропологии образования. Причиной тому стало переосмысление философско-методологических вех развития национальной педагогической системы в условиях глобализации. В этой связи заметно возрос интерес исследователей к возможностям влияния семьи на культуру. Изменения в социальной структуре общества привели к нарушению привычных связей между институтами семьи и школы в реализации функции трансляции и развития культуры. В соответствии с Закон ом РФ «Об образовании» были усил ены права семьи. _ Реализаци я же этих прав предполагает не только высокий уровень культуры семьи, но и _ самой школы ( заложенн ый в школьную образовательную программу и организационно-педагогические технологии ).

С. 14.

Вполне очевидно, что на современном этапе культурная антропология подошла к решению проблем междисциплинарного характера, связанных с построением целостной картины мира на основе интеграции философского, научного, художественного и религиозно-нравственного его видения. Тем началом, которое позволяет связать стремительно разбегающиеся области современного знания, является тематика культуры жизни человека. Нет ни одной области современного знания, которая тем или иным образом не касалась бы данной тематики. Строение звездного неба и ДНК, квантовый скачок, вера в Бога или в Судьбу или в космический порядок, природа художественного образа – все это обретает смысл лишь в связи с запросами культуры той или иной цивилизации, индивидуальной культуры того или иного типа.

Обращает на себя внимание и то, что проблематика культурной антропологии развернута в большинстве направлений антропологической мысли. Что касается её предметно го ядр а, то оно заметно сместилось в сторону философской концептуальности. И в контексте истории науки это – вполне логично, т ак же как вполне закономерно и появление новых её направлений. В связи с этим весьма симптоматично, что в отечественной науке уже появилось педагогическая культурология и антропология образования. Представляется, что данное направление более корректно рассматривать в связи с культурной антропологией образования.

Нельзя не обратить внимание и на такое обстоятельство. М.С. Каган обратил внимание на парадоксальный факт: хотя культура имеет непосредственное отношение к семье и школе, но культурологическая мысль обходит их проблематику как бы стороной. Что же касается п едагогическ ой мысл и, то, преувеличивая роль школы, она явно недооценивает значение семьи. В свою очередь с момента возникновения культурная антропология постоянно держала в поле своего зрения обряды семейной жизни, инициаций юношей и девушек.

Из всего сказанного напрашивается вывод, согласно которому культура образования должна рассматриваться в диалоге с культурой семьи. Что же касается культуры высшего образования, то у ее истоков находятся культуры начального, полного среднего и среднего профессионального образования _, а также непрерывного образования _. Процессы взаимодействия этих культур в последние годы вызывают повышенный интерес социологов, экономистов и психологов, а вот в философско-методологическом плане осмысление процесса взаимодействия названных культур оставляет желать лучшего.

***

Культурология образования позволяет выйти на понимание качественных и ценностных характеристик сферы образования; на методологию проектирования параметров образовательных процессов и систем, содействующих культурному развитию ребёнка.

Думается, что интеграция антропологического и культурологического подходов к образованию ребенка и его семьи становится возможной не только в силу кумулятивного эффекта культуры, но и потому что культура представляет собой матрицу избирательного отношения человека к миру и освоения мира на основе знаков, символов, ценностей.

Поскольку культурология образования складывается на стыке философии образования, культурной и педагогической антропологии, а также общей культурологии и педагогики, то возникает возможность междисциплинарного объяснения проблем образования и развития личности. В связи с этим актуальным с культурно-антропологической позиции становится поиск интегрированной метамодели образования. Правда, при этом необходимо уточнить предмет исследований.

Человек в целом – предмет философск ой антропологи и; тело человека (биология, физика, механика, химия) – Предмет естественнонаучн ой антропологи и; душа (деятельность и воля, мышление и память, чувства) – психологической; дух человека (самосознание, творчество, вера) – культурн ой.

Именно потребность в осмыслении феномена духовности во многом и объясняет_ интерес современных педагогов к культурной антропологии. Философское видение человека во взаимодействии разных моделей мира сводит их воедино.

Духовная жизнь индивида – это обретение себя в идеях, творчестве и ценностях. Понятия и представления живут в сфере рассудка. Идеи же – в сфере разума. Понятия познаются._ Идеи постигаются. Постижение идей относится к сфере духа. Основоположник педагогической антропологии К. Ушинский связывал духовность человека со способностью разума к самосознанию своего рассудка, которая дает человеку дар слова, свободу воли, стремление к самоусовершенствованию.

С. 15.

Тело питается пищей материальной, дух – идеями, а душа и все ее способности – деятельностью. Если сознание и рассудок живут понятиями, то самосознание и разум – идеями. Рождаясь в самосознании, идеи переходят в сознание и обретают форму слов, понятий, представлений. Из области человеческого духа в рассудочный процесс, ‑ считал Ушинский, ‑ следует два диаметрально противоположные убеждения. Первое – убеждение в общей причинности явлений – служит основанием науке, второе – убеждение в свободе личной воли человека – практической деятельности человечества. Духовность преобразует социальную и экологическую среду обитания человека с помощью рассудка. Само же стремление к совершенству вне свободного творческого выбора идей и таких ценностей, как добро, вера, справедливость, красота – абсурдно.

Подготовка личности к одухотворению практической деятельности как раз и определяет цель исследований культурной антропологии в философии образования. Идеи разума, наряду с творчеством и ценностями, представляют собой феномен ее исследований. В качестве ее предмета можно выделить идеи, творчество и ценности индивида в организации социума и миропорядка на основе подготовки к непрерывному самообразованию.

***

Логика размышлений о культуре позволяет выделить связи между элементами культуры и ее универсалиями. Она образуется с помощью структуры, для котор ой характерен ряд признаков. С нашей точки зрения, в их числе можно назвать такие, как историзм, избирательность, упорядочение (порядочность), символизм, аксиологизм (долженствование).

Историзм выступает в роли фундамент а теоретического поиска для культурной антропологии образования в той мере, в какой одухотворение индивида идеями соотносимо с традициями и новациями. Как отмечает А. Корольков (1998) обезличивание в культуре означает ее гибель. Избирательность утверждается позициями педагогики свободы и сотрудничества, что связано с достижением требований культуросообразности, продуктивности и мультикультурности.

Упорядочение представляет собой организацию целеполагания духа и обуславливающею ее целостную картину мира.

Понимание символизма позволяет поставить вопрос о цели, задачах и формах культурно-антропологического знания в системе образования.

Таблица № 1

ВИДЫЦЕННОСТНОГО ВЫБОРА В РАЗНЫХ ТИПАХ КУЛЬТУРЫ

Этот вопрос достаточно полно рассмотрен в исследованиях профессора С.Н. Иконниковой (1995).

Культурологическая модель среднего и высшего образования связана с _ пониманием культуры как интегрирующего начала развития содержания образования, освоением основ диалога культур народов мира.

С учетом особого внимания к проблеме духовно-нравственного воспитания общую тему содержания образования можно сформулировать следующим образом: «Культура жизни человека в обществе и мироздании».

В этой связи заслуживает внимания выделение полицентрического подхода к школьному образованию, что существенно повышает умение «слышать» альтернативные мнения, точки зрения, языки самовыражения. В результате усиливается способность к критическому мышлению и системному поиску продуктивных решений.

Полицентризм культуры _ позволяет совместить интегративные тенденции в образовании с одновременным сохранением социокультурной уникальности, неповторимости. Преимущество предлагаемого подхода мне видится в том, что при этом значительно повышается роль гуманистической составляющей в содержании образования: отражение мира уступает место постижению мира человеком.

Признак историзма характеризует обусловленность деятельности ду-ховно-историческим опытом общения.

К инструментам преобразования природного и социо-антропного начал могут быть отнесены искусственные и неестественные средства. Данная обусловленность проявляется в коммуникативном

С. 16.

использовании понимания памятников быта, искусства, религии, техники и науки, биографий значимых персон, традиций семьи, этноса, конфессии, мегаполиса, нации, традиций глобальных общечеловеческих движений, а также дух глобальных модернизаций и инноваций.

		Психология
					Лингвистика
География		Антропология
					Археология
		Социология

Рис. 1. Антропология в «созвездии» родственных дисциплин

(вариант1)

Можно выделить семь форм личностного выбора ценностей. (с м. табл. _1 ).

Признак избирательности отражает представление о культуре как исто-рии борьбы за свободу и независимость духа.

В духовной жизни рождается родовое отличие «homo sapiens » – способность к целеполаганию. Предлагается классификация целеполагающей деятельности духа. Продукт культуры – это нейтральное или активное отношение человека и социума к естественному ходу событий.

Схема № 2