Категория стиль, обладая многомерной направленностью, прочно вошла как в научный обиход, так и в житейскую действительность. Мы говорим о стиле поведения, стиле деятельности, мышления, стиле общения, руководства, стиле одежды и др. Применительно к творчеству стиль понимается как совокупность черт, выразительных художественных приёмов и средств, характеризующих как направление в искусстве, так и авторскую манеру. Вполне закономерно, что в музыкознании стилю уделяется повышенное внимание, так как музыкальное искусство неразрывно связано с индивидуальным, самобытным почерком, субъективной трактовкой музыкальных произведений.
Подчеркивая культурно-историческую функцию рассматриваемой нами категории, Л.А. Мазель определяет музыкальный стиль как возникающую на определенной социально-исторической почве и связанную с определенным мировоззрением систему музыкального мышления, идейно-художественных концепций, образов и средств их воплощения»[1].
Следует отметить, что в исполнительском искусстве концепция стилистики многолика и многогранна, подвержена эволюции, нередко борьбе с устаревшими и отжившими канонами и нормами; испытывает на себе влияние культурно-исторических, социально-эстетических, психолого-педагогических, музыкально-педагогических факторов. Эволюция исполнительской концепции стиля обусловила появление нового современного понимания творческих взаимосвязей в системе композитор-исполнитель, исполнитель-слушатель; содействовала развитию таких областей, как психология музыкально-исполнительской деятельности, психология творчества, наконец, - «исполнительскому музыкознанию» (Д.А. Рабинович).
В современных исследованиях исполнительский стиль рассматривается как система эстетических принципов и выразительных средств, характерных для индивидуального артистического почерка или же для конкретной художественной эпохи[2]; как особенность звукоизвлечения, неповторимость манеры игры на том, или ином музыкальном инструменте, обеспечивающая более или менее успешное оформление звукового результата. Индивидуальный исполнительский стиль связан непосредственно с индивидуальными качествами музыкально-художественного мышления, проявлением эмоций, чувств, артистизма музыканта[3].
Какими методами развивается стилевое чутье, стилевой слух музыканта? Какие способы целесообразно использовать для воспитания стилевого мышления, стилевой грамотности? Каково соотношение в этом процессе стихийного и целенаправленного?
Таким образом, мы подошли к рассмотрению педагогического аспекта проблемы стиля, к вопросу реализации стилевого подхода в обучении музыке.
Большой вклад в изучение педагогического потенциала стилевого подхода внесла Анна Ивановна Николаева. С позиции исполнительской педагогики она определяет музыкальный стиль, как целостный образно-смысловой мир, выраженный системой музыкально-языковых и композиторских средств и порождающий в конкретно исторических условиях определенную исполнительскую норму[4].
Автором сформулированы аксиологические (ценностные) основы воспитательного потенциала стилевого подхода:
- сформированное чувство стиля определяет границу между необходимым уважением к автору и исполнительской свободой, выявляя тонкую грань между «хочу» и «могу себе позволить». В этом контексте стиль трактуется не только как истина, но и как нравственность искусства;
- воплощение стиля как «лица автора» порождает особую ответственность музыканта;
- исполнение «в стиле» как наиболее истинное и соответствующее авторскому замыслу исполнение, возможно лишь с проникновением в сущность музыки.
А.И. Николаева продолжает традиционную дискуссию о двойственности трактовки категории «стиль» в истории исполнительства и музыкальной педагогики. С одной стороны стиль выступает в качестве детерминанты качества исполнителя, с другой - как гарант «чистоты» авторского замысла. Проявление двойственности стилевой характеристики объединяет две личности – композитора и исполнителя, заставляет последнего рассматривать стиль как ядро творчества, как явление, маркирующее границы возможного личностного толкования музыки [5].
Ценным в контексте решения задач музыкального обучения является утверждение А.И. Николаевой, что категория «стиль» должна аппелировать ко внутреннему миру как композитора, так и музыканта-исполнителя. Только тогда постижение стиля станет «охранной грамотой» педагогического формализма, будет активизировать творческий потенциал ученика, и выступать средством развития его личности[6].
Основные положения стилевого подхода явно прослеживаются в концепции развивающего обучения Г.М. Цыпина, ратовавшего за отказ от «узкоцеховой», прагматической трактовки музыкальных занятий, использование в ходе урока более широкого диапазона сведений музыкально-теоретического и музыкально-исторического характера. Трактуя музыкальное произведение, исполнитель не вправе игнорировать ни его жанровую, ни стилистическую специфику. Последняя, по мнению автора, - должна быть понята им двояко: как стиль данной композиторской индивидуальности, т.е. более узко, и как общность признаков, характеризующих художественно-эстетическую концепцию определенной исторической эпохи, т.е. более широко. Мышление музыканта-интерпретатора оперирует на этом уровне обобщенными, достаточно сложными категориями, как жанр и стиль[7].
Актуализируя проблему стилевого обучения, педагоги и ученые отмечают, что педагогический потенциал стилевого подхода в исполнительской педагогике не реализован в достаточной мере. К основным причинам такого положения дел мы отнесли следующие:
- ограниченность задач музыкально-исполнительского обучения, нацеленного на формирование узких исполнительских навыков, подготовку к академическим мероприятиям и исполнительским конкурсам;
- неподготовленность отдельных преподавателей к реализации стилевого подхода по причине недостаточно разносторонних музыкально-теоретических знаний;
- педагоги исполнительских классов уповают на такие предметы, как музыкальная литература, анализ музыкальной формы, и не используют в полной мере потенциал своих дисциплин в деле развития стилевого слуха, стилевого чутья;
- недооценка преподавателями формирования и развития музыкального мышления, в частности, аналитических умений учащегося, призванных характеризовать музыкальное произведение с позиции стилевых особенностей;
- приоритет интуитивного, эмоционального развития ученика над развитием его музыкально-мыслительных ресурсов.
Для достижения более значимых результатов по указанной проблеме в практике исполнительского обучения широко используются метод исполнительско-педагогического анализа музыкального произведения, исторические корни которого мы находим в деятельности выдающегося французского педагога, известного пианиста Альфреда Корто. Он пытался развить у будущих музыкантов осмысленное отношение к авторскому тексту, средствам музыкальной выразительности, музыкальное мышление в целом. С этой целью им была разработана специальная анкета, которая заполнялась его учениками к каждому произведению, изучаемому в фортепианном классе. Ученики должны были письменно отметить важные биографические сведения о композиторе, историю создания произведения, образно-эмоциональные сферы, средства музыкальной выразительности, способы работы и особенности интерпретации.
Обращаясь к своим воспитанникам, А. Корто пояснял: «Я не требую от Вас множества страниц, но дайте мне возможность прочитать что-либо, принадлежащее именно Вам, чтобы я почувствовал, что Вы схватили существенное»[8]. Вместе с лучшими музыкантами своего времени Корто ратовал за искусство больших мыслей и чувств, которое бы противостояло поверхностности и бессодержательности салонного либо виртуозного стиля исполнения, процветавшего в конце XIX - начале XX века.
Очевидно, что анкета А. Корто, которую мы считаем прообразом современного метода исполнительско-педагогического анализа музыкального произведения, требовала от учащихся творческой, исследовательской работы, она прививала способность самостоятельно мыслить, обосновывать интерпретацию музыкальных произведений. Содержание анкеты побуждало к поиску ответов на широкий спектр вопросов, интегрирующих знания в области истории музыкальной литературы, предметов музыкально-теоретического цикла, методики обучения игре на фортепиано. Немаловажной чертой была письменная форма указанной работы, что в итоге представляло собой конкретный практический результат.
Сегодня, становится очевидным, что «никакое серьезное, глубокое изучение музыки немыслимо без её анализа, без исследования конкретных музыкальных произведений …. Исполнитель, уделяющий внимание анализу, … расширяет свой культурный кругозор, и гораздо яснее представляет себе замысел композитора, который ему предстоит раскрыть»[9].
Список литературы
1. Корто А. О фортепианном искусстве/А. Корто. – М.: Издательский дом «Классика – XXI», 2005.
2. Мазель Л. Строение музыкальных произведений. М.: Музыка, 1979.
3. Музыкальный словарь. Электронный ресурс. Режим доступа: http// glossword.info/index
4. Николаева А.И. Категория художественного стиля в теории и практике преподавания музыки: автореф. дисс. … доктора пед. наук, Москва,2004.
5. Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением/С.И. Савшинский. – Классика XXI, 2004.
6. Музыкальная психология и психология музыкального образования: М.: Издательский центр «Академия», 2011.
7. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано: учеб пособие/Г.М. Цыпин. – М.: Просвещение, 1984.
8. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения/ Г.М. Цыпин. – М.: Интерпракс, 1994.
9. Чинаев В.П. Исполнительские стили в контексте художественной культуры XVIII—XX веков: автореф. дис. … доктора искусствоведения, Москва, 1995.
10. Федеральный стандарт высшего профессионального образования по специальности «Искусство концертного исполнительства». Электронный ресурс. Режим доступа: www/garant.ru
[1] Мазель Л. Строение музыкальных произведений. М.: Музыка, 1979, С. 15.
[2] Чинаев В.П. Исполнительские стили в контексте художественной культуры XVIII—XX веков: автореф. дис. … доктора искусствоведения, Москва, 1995.
[3] Музыкальный словарь. Электронный ресурс. Режим доступа: http// glossword.info/index
[4] Николаева А.И. Категория художественного стиля в теории и практике преподавания музыки: автореф. дисс. … доктора пед. наук. - Москва, 2004. -.С. 9-10.
[5] Там же, С.12.
[6] Там же, С.4.
[7] Музыкальная психология и психология музыкального образования: М.: Издательский центр «Академия», 2011. С.250.
[8] Корто А. О фортепианном искусстве/А. Корто. – М.: Издательский дом «Классика – XXI», 2005. С.175.
[9] Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения/ Г.М. Цыпин. – М.: Интерпракс, 1994. С.356.