Выпускная квалификационная работа на тему: «Профилактика дисграфии у старших дошкольников с нарушениями речи» состоит из:
Введения, в котором обосновывается актуальность проблемы, формулируется предмет, объект, цель, задачи, гипотеза, а также методы исследования.
Главы I, в которой описываются теоретические основы формирования оптико-пространственных представлений у дошкольников с нормальным и с нарушенным речевым развитием, а также рассматриваются предпосылки к возникновению оптической дисграфии.
Главы II, в которой представлено изучение особенностей формирования оптико-пространственных представлений у старших дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием.
Главы III, в которой предложена методика по профилактике оптической дисграфии у детей с нарушениями речи.
Заключения, в котором обобщается значение проделанной работы и сформулированы основные выводы.
Списка литературы, состоящего из 77 источников.
Приложения.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
В первой главе «Теоретические основы формирования пространственных отношений у дошкольников в норме и с нарушениями речи» рассматривается понятие «оптико-пространственные представления», а также рассматриваются понятие «оптическая дисграфия» и предпосылки к её возникновению.
Важными предпосылками овладения грамотой являются умения выделять и различать пространственные признаки, правильно их называть и включать адекватные словесные обозначения в экспрессивную речь, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных операций, связанных с активными действиями.
Оптико-пространственные представления - представления, в которых находят отражение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движения), они являют собой сложную матричную структуру психики, изучение которой предполагает обращение к разным видам деятельности человека, к которым относятся непосредственный пространственный гнозис и праксис, рисунок трансформации и перемещения мысленного образа.
Дисграфия у младших школьников занимает одно из центральных мест среди встречающихся в этом возрасте речевых нарушений. Многочисленные расстройства письма свидетельствуют о важности и актуальности проблемы изучения дисграфии, предупреждения, выявления предпосылок ещё в дошкольном возрасте, то есть задолго до обучения ребёнка грамотности.
Оптическая дисграфия – обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений.
Явной предпосылкой оптической дисграфии является недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза.
Во второй главе «Изучение особенностей формирования оптико-пространственных представлений у старших дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием» устанавливаются цели и задачи исследования, описывается организация эксперимента, систематизируются и обобщаются его результаты. Эксперимент проводился на базе ГБОУ г. Москвы «Школа №1208 имени Героя Советского Союза М.С. Шумилова» (отделение №6). В экспериментальном исследовании приняли участие 20 детей: 11 девочек и 9 мальчиков. На момент обследования возраст детей составлял от 6 лет до 7 лет. По заключению ПМПК у 10 детей выявлены тяжёлые нарушения речи.
Программа констатирующего эксперимента состояла из двух этапов.
I этап («Изучение способности к ориентировке в пространстве») включал 4 серии (по методике Е.А. Стребелевой):
1 серия. Ориентировка в «схеме собственного тела»;
2 серия. Ориентировка в помещении;
3 серия. Ориентировка на плоскости;
4 серия. Понимание и употребление предлогов, обозначающих пространственные отношения между предметами.
II этап («Изучение способности к ориентировке на плоскости в графическом обозначении») включал 1 серию (Графические диктанты по методике Д.Б. Эльконина).
Анализируя результаты выполнения заданий старшими дошкольниками с нарушениями речи и старшими дошкольниками с нормальным речевым развитием, можно сказать, что все дети по-разному выполняли их.
Данные экспериментального исследования показывают разный уровень сформированности оптико-пространственных представлений у нормально развивающихся детей и у старших дошкольников с нарушениями речи.
В нашем исследовании, как отмечалось выше, было выделено две группы детей. Среди них первую группу составили 10 детей с тяжёлыми нарушениями речи и во вторую группу вошли 10 старших дошкольников с нормальным речевым развитием.
Дети с тяжёлыми нарушениями речи воспринимали полученные задания по-разному. Некоторые дети с удовольствием выполняли любые инструкции экспериментатора, другие – делали это без желания. В некоторых случаях требовалась помощь экспериментатора. В ходе эксперимента в редких случаях у детей наблюдался сниженный эмоциональный фон.
Анализ результатов заданий, предложенных старшим дошкольникам, показал, что трудности выполнения были отмечены в группе детей с тяжёлыми нарушениями речи.
Рисунок 1. Качество выполнения заданий первого этапа дошкольниками обеих групп (в %)
Оценивая качество выполнения заданий первого этапа, следует отметить, что в группе детей, имеющих нормальное речевое развитие, задания первой серии, направленные на выявление уровня ориентировки в собственном теле, не вызвали значительных затруднений. Объём выполнения заданий ими составил 96,5%.
В то время как среди детей, имеющих тяжёлые нарушения речи, объём выполнения аналогичных заданий составил 78%. Наибольшее количество ошибок вызвал показ перекрёстных движений.
При выполнении заданий второй серии первого этапа, направленных на выявление уровня ориентировки в пространстве, у детей с нормальным речевым развитием затруднения практически не возникли. Объём выполнения заданий ими составил 94,2%.
В то же время среди детей, имеющих тяжёлые нарушения речи, объём аналогичных заданий составил 72,1%. Наибольшие трудности вызвало называние детьми того, что расположено справа – слева от них, а также впереди – позади. Один ребёнок назвал только то, что находится вверху – внизу.
Выполняя задания третьей серии первого этапа, которые направлены на выявление сформированности пространственных отношений и умения ориентироваться на листе бумаги, в пространстве, умения дифференцировать понятия правый — левый угол листа, верх — низ — центр листа, у детей с нормальным речевым развитием затруднения не возникли. Объём выполнения заданий ими составил 100%.
Среди детей, имеющих тяжёлые нарушения речи, объём выполнения аналогичных заданий составил 73,5%. При выполнении заданий, дети часто путали понятия правый – левый угол листа. Один ребёнок назвал только то, что расположено в центре листа.
При выполнении заданий четвёртой серии первого этапа, направленных на то, чтобы выявить понимание и употребление предложно-падежных конструкций с предлогами, у детей с нормальным речевым развитием затруднения практически не возникли. Объём выполнения заданий ими составил 98,2%.
Среди детей, имеющих тяжёлые нарушения речи, объём выполнения аналогичных заданий составил 90,7%. При выполнении заданий, дети иногда смешивали предлоги на и над, а также возникали трудности в понимании предлога между.
Анализ полученных результатов позволил выделить уровни сформированности оптико-пространственных представлений:
84-104 балла - высокий уровень (незначительное количество ошибок при выполнении заданий или отсутствие ошибок);
64- 83 балла - средний уровень (возникают трудности в понимании инструкции, требуется помощь экспериментатора, при выполнении заданий допускаются ошибки);
0 - 63 балла - низкий уровень (возникают трудности в понимании инструкции, требуется помощь экспериментатора, при выполнении заданий допускается большое количество ошибок или задание не выполняется \ задания не выполняются).
Таблица 1
Группы по уровню сформированности оптико-пространственных
представлений
| Высокий | Средний | Низкий | |||
| Норма | ТНР | Норма | ТНР | Норма | ТНР |
У группы детей с нарушенным речевым развитием часто возникали трудности в дифференциации понятий лево - право при выполнении заданий первых трёх серий. Выполнение заданий четвёртой серии вызвали меньше всех затруднений.
В группе детей с нарушениями речи у 7 человек высокий уровень сформированности оптико-пространственных представлений. Среднее значение
составляет примерно 89 баллов.
Также в группе у детей с нарушениями речи у 2 человек средний уровень сформированности оптико-пространственных представлений. Среднее значение – 79,5 баллов.
Также у одного дошкольника с нарушениями речи низкий уровень сформированности оптико-пространственных представлений – 58 баллов.
У группы детей с нормальным речевым развитием практически не возникло трудностей при выполнении заданий всех четырёх серий.
В группе детей с нормальным речевым развитием у 10 человек высокий уровень сформированности оптико-пространственных представлений. Среднее значение составляет примерно 101 балл.
Рисунок 2. Качество выполнения графических проб второго этапа дошкольниками обеих групп (в %)
Оценивая качество выполнения проб второго этапа, следует отметить, что в группе детей, имеющих нормальное речевое развитие, пробы первой серии, направленные на выявление умения внимательно слушать и точно выполнять указания, правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линий, самостоятельно действовать по указанию взрослого, не вызвали значительных затруднений. Объём выполнения ими первой пробы составил 100%, второй пробы – 96,2%, третьей пробы – 95%.
Среди детей, имеющих тяжёлые нарушения речи, объём выполнения аналогичных проб составил 75% (по первой пробе), 86,2% (по второй пробе), 72,5% (по третьей пробе). При выполнении проб, дети иногда путали понятия право – лево.
Частые ошибки заключались в дописывании лишних линий, или же, наоборот, в их не дописывании. Два ребёнка с выполнением данной серии справились плохо. Половина воспроизведённых узоров имела лишь сходство отдельных элементов с заданным узором.
Анализ индивидуальных результатов, полученных в ходе обследования дошкольников, позволил условно выделить две группы детей по степени усвоения оптико-пространственных представлений и их переноса в графическое отображение.
К первой группе (положительная степень) были отнесены дети, у которых были незначительные ошибки при выполнении проб или ошибки отсутствовали. В группе детей с нарушениями речи таких дошкольников оказалось 7 человек, а в группе детей с нормальным речевым развитием – 10 человек.
Ко второй группе (достаточная степень) были отнесены дети, у которых возникали трудности в понимании заданий и были ошибки при выполнении проб. В группе детей с нарушениями речи у 3 человек достаточная степень.
Таблица 2
Группы по степени усвоения оптико-пространственных представлений
(навыка) и их перенос в графическое отображение
| Положительная | Достаточная | ||
| Норма | ТНР | Норма | ТНР |
Исходя из приведённых выше данных (см. Таблицу 2), наглядно видно, что у 10 детей с нормальным речевым развитиемстепень усвоения навыка положительная.
В то время как у 3 детей с тяжёлыми нарушениями речи наблюдается достаточная степень усвоения навыка и у 7 детей с тяжёлыми нарушениями речи наблюдается положительная степень усвоения навыка.
Таблица 3
Сопоставительный анализ уровней сформированности оптико-пространственных представлений и степеней усвоения навыка
| Группы по степени усвоения навыка Группы по уровню сформированности | Положительная | Достаточная | ||
| Норма | ТНР | Норма | ТНР | |
| Высокий | - | - | ||
| Средний | - | - | - | |
| Низкий | - | - | - |
Исходя из полученных результатов, следует отметить, что точный перенос на лист возможен только тогда, когда сформирован базис.
Также стоит сказать, степень усвоения оптико-пространственных представлений и их перенос в графическое отображение зависит от уровня их сформированности. Это следует из того, что у тех детей, у которых высокий уровень сформированности оптико-пространственных представлений, положительная степень усвоения навыка. А у тех детей, у которых средний и низкий уровень сформированности оптико-пространственных представлений – достаточная степень усвоения.
Исходя из результатов проведённых серий заданий, в целом, можно сделать вывод о том, что у старших дошкольников с речевой патологией нарушены оптико-пространственные представления. И в свою очередь, нарушение оптико-пространственных представлений может стать причиной возникновения в дальнейшем оптической дисграфии.
В третьей главе «Методика по предупреждению оптической дисграфии у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи» были выделены шесть разделов профилактической работы.
При разработке профилактической работы с детьми, имеющими нарушения речи, в основу были положены следующие принципы:
1. Принцип комплексности.
2. Принцип системности.
3. Онтогенетический принцип
4. Патогенетический принцип.
5. Принцип учёта поэтапности формирования умственных действий.
Профилактика нарушений письма — целостная единая система, но в этой системе выделяются определенные разделы работы. Необходимо учитывать теорию формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину).
Согласно этой теории всякое умственное действие проходит несколько этапов своего формирования: ориентацию, реализацию, контроль.
6. Принцип развития.
7. Принцип деятельного подхода.
8. Принцип максимального применения наглядного материала.
9. Принцип учёта особенностей высших психических функций.
Одним из условий нормального протекания процесса овладения письмом является сформированность комплекса речевых и не речевых психических функций и процессов.
Профилактическая работа должна выстраиваться с учётом выявленных индивидуально-психологических особенностей, свойственных дошкольникам с речевой патологией перед поступлением в школу.
Основные задачи по профилактике оптической дисграфии у детей с нарушениями речи:
1. Увеличение объёма словарного запаса, обогащение активного словаря.
2. Развитие мышления, памяти, слухового и зрительного внимания.
3. Совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на листе бумаги, развитие способностей к запоминанию, автоматизации и воспроизведения серий, включающих несколько различных движений.
Решение этих задач помогает сформировать базу для овладения школьными знаниями.
Содержание работы по профилактике оптической дисграфии у старших дошкольников с нарушениями речи.
1 раздел. Развитие представлений о форме и величине.
2 раздел. Развитие у ребёнка зрительно-пространственных представлений.
3 раздел. Работа над пространственными предлогами.
4 раздел. Ориентировка в правой и левой сторонах пространства.
5 раздел. Узнавание букв в усложнённых условиях.
6 раздел. Методика использования наглядного моделирования в логопедической работе.
В заключении подведены итоги исследования, сформулированы основные выводы.
Анализ научной литературы по проблемам нарушения оптико-пространственных представлений определил большое значение сформированных пространственных отношений у детей дошкольного возраста.
Пространственная ориентировка включает два вида ориентировок, непосредственно связанных между собой: ориентировку в схеме собственного тела, различение правых и левых его частей; ориентировку в окружающем пространстве.
У детей с речевой патологией затруднено формирование пространственной ориентировки, что в свою очередь оказывает воздействие на возникновение нарушений письменной речи.
Согласно гипотезе исследования, у детей с нарушениями речи недостаточно сформированы оптико-пространственные представления, что в свою очередь может привести в дальнейшем к возникновению оптической дисграфии.