Любая исследовательская работа должна иметь определенную структуру, в которой можно выделить основные части:
1. Титульный лист;
2. Содержание (оглавление);
3. Краткая аннотация;
4. Введение;
5. Основная часть;
6. Заключение;
7. Библиография (список литературы);
8. Приложение.
Последовательно рассмотрим содержание основных частей исследовательской работы, алгоритмы их создания и оформления, а также типичные ошибки, допускаемые при проведении исследований.
Оформление титульного листа
Титульный лист – это первая страница исследовательской работы, на которой содержится информация об учреждении, в котором выполнена работа, называется тема исследования, авторы работы (ФИО, курс, номер группы), руководитель (ФИО, должность, категория), место и год ее выполнения. С этой страницы начинается отсчет общего объема работы, но она не нумеруется.
В верхней части титульного листа посередине указывается учреждение, без сокращений. Посередине страницы пишем название работы без кавычек и без точки в конце предложения. Желательно выделить название темы жирным шрифтом или заглавными буквами.
Ниже по левому краю указываем авторов работы и их руководителя.
В нижней части листа посередине следует указать место выполнения работы (название города, поселка) и год ее выполнения (без слова «год»).
После слова «Приложение» следует буква, обозначающая его последовательность.
Допускается обозначение приложений буквами латинского алфавита, за исключением букв I и O.
В случае полного использования букв русского и латинского алфавитов допускается обозначать приложения арабскими цифрами.
Если в документе одно приложение, оно обозначается «Приложение А».
|
|
- в тексте работы должна быть ссылка на каждое приложение.
В работе могут иметь место приложения – это материалы прикладного характера, которые были использованы автором в процессе разработки темы. Приложение - это часть текста научного исследования, имеющая дополнительное (обычно справочное) значение, необходимое для более полного освещения темы. Оно размещается после основного текста. К ним относятся следующие материалы:
- различные положения, инструкции, копии документов;
- схемы, графики, диаграммы, таблицы, которые нецелесообразно размещать в тексте, так как они носят прикладной или иллюстративный характер (или превышают объем 0,5 страницы);
- бланки опросов, тестов и систематизированный материал по ним;
- иллюстративный материал, в том числе и примеры, на которые имеется ссылка в тексте и пр.
Основные требования при оформлении приложений:
- размещаются после библиографического списка;
- в оглавлении приложение оформляется в виде самостоятельной рубрики, со сквозной нумерацией страниц всего текста;
- каждое приложение оформляется на отдельном листе и должно иметь заголовок в правом верхнем углу (без знака №) и должны иметь тематические заголовки.
- каждое приложение следует начинать с новой страницы с указанием наверху посередине страницы слова «Приложение», его обозначения и степени. Приложение должно иметь заголовок, который записывают симметрично относительно текста с прописной буквы отдельной строкой.
- приложения обозначают заглавными буквами русского алфавита, начиная с А, за исключением букв Ё, З, И, О, Ч, Ь, Ы, Ъ.
|
|
Подготовка содержания
Содержание исследования – это «макет», отражающий состав, структуру, логику изложения текста работы и его постраничное расположение. Содержание обычно представлено на странице, которая нумеруется цифрой единообразно со всем остальным текстом. Общая нумерация страниц осуществляется чаще всего по центру, внизу или вверху страницы.
Содержание текста работы делится на крупные и мелкие части. Такое деление, или рубрикация текста, проявляется в наличии структурных подразделов. Членение работы на части должно соответствовать логике изложения компонентов работы. Поэтому не следует вводить в оглавление структурные единицы, содержательно выходящие за рамки работы или связанные с ним лишь косвенно.
План содержания исследовательской работы – «это как бы логический скелет изложения, и в этом скелете все должно быть на своем месте». Название каждого из них нужно сформулировать так, чтобы они не оказались шире содержания текста, а были равновелики ему.
Деление раздела на подпункты (рубрики) должно осуществляться на протяжении всего раздела по одному и тому же признаку. Разделы и подразделы имеют заголовки, которые должны точно соответствовать содержанию текста. Разделы можно нумеровать римскими или арабскими цифрами.
Разделы не могут дублировать друг друга по смыслу, но в своей сумме они должны полностью исчерпывать содержание текста в целом.
Основные понятия
научно-исследовательской работы
Приступая к проведению научно-исследовательской работы, следует прежде всего усвоить язык, на котором ученые общаются между собой. Язык науки весьма специфичен. От владения понятийным аппаратом зависит, насколько точно, грамотно и понятно исследователь может выразить свою мысль, объяснить тот или иной факт.
|
|
Основу языка науки составляют термины и понятия, некоторые из которых мы приведем ниже.
1. Аналогия - рассуждение, в котором из сходства двух объектов по некоторым признакам делается вывод об их сходстве и по другим признакам.
2. Актуальность темы - степень ее важности в данный момент и в данной ситуации для решения данной проблемы (задачи, вопроса).
3. Аспект - угол зрения, под которым рассматривается объект (предмет) исследования.
4. Гипотеза - научное предположение, выдвигаемое для объяснения каких-либо явлений.
5. Дедукция - вид умозаключения от общего к частному, когда из массы частных случаев делается обобщенный вывод о всей совокупности таких случаев.
6. Идея - определяющее положение в системе взглядов, теорий и т. п.
7. Индукция - вид умозаключения от частных фактов, положений к общим выводам.
8. Информация:
a. обзорная - вторичная информация, содержащаяся в обзорах научных документов;
b. релевантная - информация, заключенная в описании прототипа научной задачи;
- порядковый номер издания - с прописном буквы,
сокращенно, точка, тире. Цифра с наращением, например
Изд. 2-е;
- год издания (слово «год» не ставят полностью, ни
сокращенно), точка, тире;
- страницы — с прописной буквы, сокращенно (С), точка.
(Приложение)
10. Библиография (список литературы)
Список литературы завершает работу. Он отражает только ту литературу, которую изучил и использовал автор непосредственно в процессе проведения учебно-исследовательской работы. Важно наличие работ последних лет издания и статей из научных журналов.
Цитируемая в работе литература приводится под заголовком СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫили БИБЛИОГРАФИЯ. Наиболее удобен в исследовательской работе учащихся алфавитный (по алфавиту фамилий авторов или заглавий) способ группировки литературных источников. При ее оформлении придерживаются следующих правил составления библиографического описания:
1. Автор (фамилия, инициалы); точка. Если произведение написано двумя или тремя авторами, они перечисляются через запятую. Если произведение написано четырьмя авторами и более, то указывают лишь первого, а вместо фамилий остальных авторов ставят «и др.»;
2. Название произведения - без сокращений и без кавычек, двоеточие. Подзаглавие - также без кавычек, точка;
3. Выходные данные (место издания, издательство, год издания):
- место издания — с прописной буквы. Москва и Санкт-
Петербург сокращенно (М., С.-Пб.), точка, двоеточие, а
другие города полностью (Казань, Самара), двоеточие;
- наименование издательства без кавычек с прописной
буквы, запятая;
- том, часть - пишут с прописной буквы сокращенно (Т. 4),
точка, после цифры тома или части - точка, тире. Выпуск с
прописной
- буквы, сокращенно (Вып.), точка, тире. Арабские цифры
пишут без наращения;
c. реферативная - вторичная информация, содержащаяся в первичных научных документах;
d. сигнальная - вторичная информация различной степени свертывания, выполняющая функцию предварительного оповещения;
e. справочная - вторичная информация, представляющая собой систематизированные краткие сведения в какой-либо области знаний.
9. Исследование научное - процесс выработки новых научных знаний, один из видов познавательной деятельности. Характеризуется объективностью, воспроизводимостью, доказательностью и точностью.
10. Исследовательская специальность (часто именуемая как направление исследования)- устойчиво сформировавшаяся сфера исследований, включающая определенное количество исследовательских проблем из одной научной дисциплины, включая область ее применения.
11. Исследовательское задание - элементарно организованный комплекс исследовательских действий, сроки исполнения которых устанавливаются с достаточной степенью точности. Исследовательское задание имеет значение только в границах определенной исследовательской темы.
12. Историография - научная дисциплина, изучающая историю науки.
13. Категория - форма логического мышления, в которой раскрываются внутренние, существенные стороны и отношения исследуемых предметов.
14. Концепция -система взглядов на что-либо, основная мысль, когда определяются цели и задачи исследования и указываются пути его ведения.
15. Конъюнктура - создавшееся положение в какойлибо области общественной жизни.
16. Ключевое слово - слово или словосочетание, наиболее полно и специфично характеризующее содержание научного документа или его части.
17. Метод исследования - способ применения старого знания для получения нового. Является орудием получения научных фактов.
18. Методология научного познания -учение о принципах, формах и способах научно-исследовательской деятельности.
19. Наука - сфера человеческой деятельности, функцией которой является выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Одна из форм общественного сознания.
20. Научная дисциплина - раздел науки, который на данном уровне ее развития, в данное время освоен и внедрен в учебный процесс высшей школы.
21. Научная тема - задача научного характера, требующая проведения научного исследования. Является основным планово-отчетным показателем научноисследовательской работы.
22. Научная теория - система абстрактных понятий и утверждений, которая представляет собой не непосредственное, а идеализированное отображение действительности.
23. Научное исследование -целенаправленное познание, результаты которого выступают в виде системы понятий, законов и теорий.
24. Научное познание - исследование, которое характеризуется своими особыми целями, а главное — методами получения и проверки новых знаний.
25. Научный доклад -научный документ, содержащий изложение научно-исследовательской или опытно-конструкторской работы, опубликованный в печати или прочитанный в аудитории.
26. Научный отчет - научный документ, содержащий подробное описание методики, хода исследования (разработки), результаты, а также выводы, полученные в итоге научно-исследовательской или опытно-конструкторской работы.
Заключение
Основная задача заключения – показать, что поставленная перед работой цель достигнута, т.е. основной результат действительно получен. Основной результат должен быть соотнесен с заявленной во введении целью работы. Основной результат работы должен быть четко сформулирован. В заключении также приводятся интересные следствия из результатов работы, указываются области их применения и другие важные выводы.
Объем заключения – 1-2 страницы.
Методические указания к обоснованию научной новизны и значимости магистерской диссертация:
Нужно отчетливо представлять себе, что в данном случае новизна выступает как отдельная характеристика исследования и относится к его результатам. Это означает, что дать окончательный ответ о новизне, если можно так сказать, заполнить соответствующую рубрику можно только после того, как научная работа завершена. Однако это не значит, что исследователь вспоминает о новизне только в конце пути и не думает о ней в начале. Наоборот, необходимости получения нового знания подчинен весь, ход исследования, на него ориентированы все остальные методологические характеристики. Собственно, в широком смысле, в этом и состоит цель и смысл научной работы - в получении такого знания. В первом приближении вопрос о новизне возникал ещё на стадии обоснования актуальности и определения предмета. Тогда нужно было обозначить, относительно чего новое знание должно быть получено. Новое знание в виде предположений выдвигалось в гипотезе и в защищаемых положениях. Но вот работа завершена. Теперь, при осмыслении и оценке его результатов нужно дать конкретный ответ на вопрос об их новизне: что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые? Если нет убедительного ответа на этот вопрос, может возникнуть серьезное сомнение в смысле и ценности всей работы. На этом этапе проявляется соотнесенность основных методологических характеристик: чем конкретнее сформулирована проблема и выделен предмет исследования, показана практическая и научная актуальность темы, тем яснее самому исследователю, что именно он
выполнил впервые, каков его конкретный вклад в науку. В том случае, когда каждая из характеристик, входящих в систему, взаимно подкрепляет и дополняет другую, эта система выступает как интегральный показатель качества проведенного исследования. Понятно, что такой показатель не является единственным и окончательным критерием оценки научной работы. Можно сказать, что методологические характеристики как колеса к велосипеду. Без них никуда не уедешь. Они - необходимое, но и недостаточное условие успеха. Можно на велосипеде с вполне исправными колесами не доехать до места назначения. Мало ли что случается в пути. О новизне - конкретно_______. Как в практике научного исследования обозначается новизна результатов? В последнее время меньше стало чисто формальных «отписок» по этому поводу, когда «новое» на самом деле оказывалось не новым, а подчас даже не «хорошо забытым старым», а просто старым. Такие примеры приведены в ранее изданной нами книге по методологии [4]. Однако все же преобладает простое описание новизны, а не ее содержательное изложение. Описание (упоминание.) новизны оказывается недостаточным потому, что по нему трудно судить, действительно ли проведена работа и каковы ее результаты по существу. Например, указано: «исследованы факторы, обусловливающие смену периодов и временные
границы существования воспитательных инноваций». В этой формулировке нет намека на сами факторы - какие они? Далее, обозначен сам процесс – «исследованы», но не сказано о результатах. Читатель получает информацию о том, что работа проведена, а к чему привело «исследование факторов» - из этого текста ни узнать, ни догадаться невозможно. Для обоснованной оценки качества исследовательской работы требуется содержательное изложение новых результатов. Необходимо ясное представление о том, в чем они состоят. Примеры содержательного изложения: «определен дидактический аспект, самостоятельной работы, заключающийся в представлении о ней как о двустороннем процессе,
предполагающем деятельность учителя и деятельность учащихся (структурный элемент организации процесса обучения (диссертация Л.К.Павловой); «предложено включать в понятие «теоретико-методологические основы» логический компонент...; установлены основные механизмы приращения педагогической теории ФРГ, к которым относятся: нарушения исследователями процедурных канонов и логических правил метода; наложение метода на нетрадиционные для педагогики новые «поля» проблематики; экстраполяция; рекомбинация нового из наличного запаса знания; подключение нового положения к прежней системе исходных тезисов; парадоксальное «наложение» концептуальных
основоположений теории и «перекрещивание» методологических ориентиров исследователей; взаимопроникновение ряда разноуровневых картин объекта и предмета познания» (исследование О.Д.Федотовой); «разработана система подготовки учащихся вечерних школ к самообразованию, которая включает в себя многоуровневые цели и задачи, дидактические средства содержательного и организационного характера, педагогическое руководство, обеспечивающее единство самообразования и самовоспитания» (работа Г.Е.Рудзитиса). Неразумно было бы ожидать от каждого автора полного изложения результатов исследования в рамках этой методологической характеристики. Для этого есть другие формы изложения и другие разделы работы. Но краткое упоминание о таких результатах должно быть. Можно привести несколько примеров такого подхода. Одним из результатов исследования было определение целостной структуры гипотезы экспериментального педагогического исследования (диссертация Г.М.Меркиса). Всё по этому поводу сказать в краткой характеристике новизны было невозможно. Однако главные вехи отмечены: «Определена целостная структура гипотезы ЭПИ, включающая: 1) посылки (аргументы) обоснования и эмпирической проверки гипотезы; 2) способ (демонстрацию) обоснования и эмпирической проверки; 3) доказываемый гипотетический тезис (лингвистическую форму гипотезы)». Из работы О.Л.Подлиняева: «выявлена и конкретизирована сущность связанных с гуманистической методологией категориальных понятий (гуманистический подход, личностно-центриро-ванное образование, личностный
рост, самоактуализация, фасилитация и т. д.)». Один из пунктов диссертации Т.В.Журавской: «определены различные концептуальные подходы к вопросам формирования творческой личности (биогенетическая и социо-генетическая теории, рефлексология, теория свободного воспитания, марксистско-ленинская педагогика)...». Описание новизны кажется правомерным в тех случаях когда полное изложение результатов дается в другом разделе научного текста. И всё же не стоит отступать от общего правила по- возможности конкретизировать все положения, разрабатываемые исследователем. Соблюдение этого правила облегчит оценку и самооценку деятельности исследователя и в какой-то степени гарантирует, что ничто существенное в работе не будет упущено. Характеризуя новизну исследования проблематики, связанной с социально-экологическим образованием школьников, автор на странице 9 автореферата диссертации указывает, что «выявлены основные группы педагогических условий, содействующие усвоению содержания социально-экологического образования школьников». Сами же эти группы подробно раскрываются в другом разделе. Было бы лучше дать представление о них в характеристике новизны результатов, например, так: «выявлены основные объективные и субъективные условия, содействующие усвоению содержания социально-экологического образования школьников (к первым относятся такие, как учет структуры содержания этого вида образования, построенного на основе филиативного подхода, ко вторым – личностно ориентированный подход, субъективная позиция ученика и др.)». Конечно, сказано далеко не всё, но в первом приближении можно судить о характере полученных результатов. Применительно к конкретному, отдельно взятому исследованию вопрос формулируется так: в чем состоит значение его результатов для науки и для практики? Об этом и пойдет речь в завершающей части нашего обзора методологических характеристик. К двум оставшимся характеристикам исследования - его значения для науки и практики - приходится обращаться, по меньшей мере, дважды, в начале и в конце пути. На первой стадии исследования в общем виде определяется значение для науки и практики его предполагаемых результатов, и делается это не специально, не отдельно, а в связи разграничением практической задачи и научной проблемы при определении темы и цели работы. На этой стадии выделять подобные предварительные представления в явном виде как отдельные характеристики и отводить для них специальные рубрики нелогично. Делать
это нужно на заключительной стадии, когда уже получены новые результаты и нужно подумать о том, как ими можно теперь распорядиться. Здесь определение должно быть явным, содержательным и конкретным. Необходимо показать, для какого участка науки и практики имеет значение полученный результат, и в каком отношении новые знания совершенствуют этот участок. Значение полученных результатов для науки определяется тем, в какие проблемы, концепции, отрасли знания вносятся изменения, направленные на развитие науки, пополняющие ее содержание. Важно иметь в виду одно существенное различие между двумя методологическими характеристиками: с одной стороны, новизной, с другой - значением для науки полученных результатов. Характеризуя новизну результатов, исследователь остается в рамках поставленных им задач и показывает, какое новое знание он получил, решая их. Значение полученного нового знания выявляется по отношению к другим сферам познания, к научной работе, которая только еще предстоит в будущем. Определение научной значимости исследования имеет решающее значение для его оценки. Представим себе, что наша работа не имеет значения для науки. Тогда и научной назвать её нельзя. Между тем как раз к этой очень важной сфере методологической рефлексии нередко подходят формально, не различают методологические характеристики, определяющие разное направление мыслей: с одной стороны, новизну, с другой - значение для науки. Придется специально остановиться на этой актуальной проблеме. Какая польза от наших трудов науке? Проблема актуальна потому, что авторы многих научных работ, не думая о том, что новое - не обязательно лучшее и самое полезное, считают, что новизна результатов и их значение для науки - одно и то же. Автору результаты нужны и дороги. Конечно, они для него, как говорится, личностно значимы. Но вот какое значение они имеют для науки в целом или, в частности, для решения каких других научных проблем могут пригодиться - об этом авторы задумываются не всегда. Часто они объединяют разнонаправленные характеристики, как будто это одно и то же: новизну и значимость полученных результатов для науки. В объединенной рубрике «Научная новизна и теоретическая значимость исследования» автор пишет: 1. Выявлены и зафиксированы свидетельства полипарадигмальных проявлений в современной педагогической науке... 5. Разработаны базовые параметры и характеристики ценностно-смыслового, целевого и функционального пространств педагогической системологии как полипарадигмального феномена». Не подвергая сомнению новизну обозначенных здесь результатов, анализ которых по существу не входит в нашу задачу,
отметим лишь, что объявленное автором намерение определить теоретическую значимость исследования не осуществлено. Выявленное и разработанное им не выходит за пределы цели и задач именно этого исследования, а представление о том, зачем это нужно науке в целом и для решения какой проблематики могут быть использованы новые знания, в явном виде не вынесено на обозрение и в лучшем случае остается достоянием только самого исследователя. То же можно сказать и о другой работе, где точно таким же образом объединены в одной рубрике «Научная новизна и теоретическая значимость исследования» обе, такие разные, методологические характеристики: «Разработана и экспериментально апробирована модель гуманистической воспитательной системы «семейного» типа, определяемая особым «семейным» характером отношений ее субъектов и реализуемой ею (системой) компенсирующей функции...; охарактеризована субкультура общешкольного коллектива как интегративная характеристика воспитательной системы; выявлены ее основные показатели». Остальные пункты этой рубрики начинаются со слов: спроектирован..., исследована...; выявлен.... И опять - ничего о том, где и для чего в научной работе может найти применение то, что разработано, спроектировано, выявлено и охарактеризовано. Те же или подобные им
слова употребляются другими авторами, претендующими на обозначение сразу и новизны, и значения для науки: обосновано, подтверждено, доказано, раскрыто - все это применительно только к данному исследованию. Теоретическую значимость работы, посвященной процессу обучения и его функциям в развитии воспитательной системы школы, цитируемый автор рассматривает в той же модальности, что и новизну, не прибавляя в этом отношении ничего нового к характеристике результатов. В рубрике «Теоретическая значимость» указывается, что «автор научно обосновывает взаимосвязи на уровне полной интеграции всех подсистем воспитательной системы школы, выявляет типы и виды прямых и обратных влияний процесса обучения, внеклассной образовательной и внеучебной деятельности, определяет свойства процесса обучения как системообразующего фактора воспитательной системы школы, формирует
модель ее дидактической подсистемы (выделено мной. - В. К.)». В другой работе теоретическая значимость также формулируется как новизна: «Уточнено представление о сущности, особенностях и роли Я-концепции в педагогической деятельности. Обоснованы основные пути и условия развития позитивной Я-концепции у будущих учителей» (кстати,
остается неясным, чем эти пути отличаются от тех, которые применялись бы в развитии Я- концепции, скажем, у будущих врачей, если бы медики этим занялись). Новизна и значимость — по разным адресам. Теперь покажем на примерах, в чем разнятся новизна и научная значимость результатов исследования. В цитированной ранее работе но сравнительной педагогике после того, как определено новое - установлены закономерности, определены тенденции, пересмотрены представления и т.п. - в специальной рубрике формулируется значимость исследования для науки. Указано, что «выявленные в исследовании устойчиво повторяющиеся связи процесса научно- педагогического познания и формирования предметных знаний позволяют:... учитывать динамические характеристики педагогической науки Германии и ФРГ, связанные с конструированием адекватных предполагаемым характеристикам объекта методов исследования и их модификаций...; замечать только намечающиеся тенденции педагогики ФРГ в соответствии с общей логикой развития ее теоретико-методологических основ..., содействовать дальнейшему осмыслению формирования теории и исследовательского инструментария в отечественной педагогике». Далее автор излагает обобщенное представление о влиянии результатов исследования на дальнейшее развитие науки: «Результаты исследования способствуют углублению представлений о том, что метод может быть действенным инструментом познания и расширения теоретического и содержательного фонда педагогической науки, когда он соответствует законам функционирования самого изучаемого объекта» Чётко различаются характеристики, о которых идет речь, в исследовании, посвященном дидактическим условиям реализации воспитательной функции обучения в самостоятельной
работе учащихся. Автор видит новизну в том, что в соответствии с целью и задачами исследования выявлены две обозначенные в явном виде группы условий, направленных на реализацию воспитательной функции обучения. Определены сочетания способов организации деятельности учащихся в рамках самостоятельной работы в зависимости от сформированности у них личностно и социально значимых отношений к процессу самостоятельного труда, к себе, к другим людям. Теоретическая же значимость, как считает автор, «заключается в расширении представления о воспитательных возможностях самостоятельной работы, что является еще одним шагом в разработке проблем реализации принципа единства обучения и воспитания; в выявлении специфики дидактического анализа по сравнению с психологическим». Проблема единства обучения и воспитания в целом или методологический анализ соотношения дидактики и психологии в задачу данного исследования не входили. Однако его результаты наряду с результатами других аналогичных работ дают основания для разработки данных проблем. В этом их значение для науки. Помогаем практике. С увлечением, но не всегда удачно, Полученные результаты прямо или опосредованно скажутся на практике. Методологическая рефлексия не должна обходить этот участок. Осмысление возможностей применения знания и в данном случае будет конкретным. Нужно обозначить тот раздел практической деятельности, где полезно применить тот или иной конкретный результат исследования для исправления определенного недостатка в работе. Поэтому простое упоминание о том, где можно использовать обозначенные в общем виде результаты, недостаточно. Оно не дает представления о том, как и для каких практических целей можно применить именно эти результаты, полученные в этом, а не в каком-либо другом исследовании. По этим основаниям нуждается в уточнении такое, например, определение практической значимости исследования: «...содержание и выводы исследования по взаимодействию искусств в истории дошкольного воспитания России могут быть использованы в лекциях, семинарских занятиях со студентами дошкольных факультетов педагогических институтов, а также в работе с детьми дошкольного возраста в различных типах дошкольных учреждений». Это определение носит формальный характер. По-видимому, результаты любого достаточно содержательного исследования «могут быть использованы в лекциях, семинарских занятиях со студентами» независимо от темы и конкретных результатов работы, а также найти применение в образовательных учреждениях соответствующего типа. Специфика результатов и конкретные участки практики, где они могут быть полезны, не обозначены. Автор одной диссертации считает, что практическое значение исследования заключается, в частности, в обогащении методологии педагогического познания представлениями о художественно-образном педагогическом знании, в создании предпосылок исследования познавательно-эвристической ценности других видов искусства для педагогики, в раскрытии источников обогащения языка педагогики и т. п. Вероятно, это действительно так. Но все это
относится к значению результатов для науки, а не для практики. Поэтому практическое значение осталось нераскрытым. Научное значение оказалось не на своём месте также и потому, что в предшествующей этому определению рубрике «Научная новизна и теоретическая значимость исследования», где как раз уместно было бы говорить об обогащении методологии и создании предпосылок исследования, обозначена только новизна: «разработаны основы...», «показаны возможности...» и т. д. В другой работе научная и практическая значимость «сплющены» в одной рубрике, и включенные в нее утверждения выглядят декларативно: «открываются важные возможности», «исследование должно обогатить», «результаты работы полезны преподавателям и студентам». Иногда не различают совсем не идентичные понятия - практическую значимость и внедрение (лучше бы вместо последнего употреблять слова использование в практике). Автор утверждает: «Практическая значимость выполненного нами исследования определяется широким внедрением полученных результатов в практику работы органов местной власти городов и районов Челябинской области. Их внедрение обеспечило получение положительных результатов в формировании общественного мнения». Здесь смещен предмет рассмотрения: автор говорит не о самой практической значимости, а лишь о том, чем она определяется. То, что результаты «внедрены», само по себе не характеризует их значение содержательно. Нет ответа на вопрос - для чего, с какой целью, по мнению автора, могут новые знания, полученные в ходе исследования, найти применение в практике независимо от того, используются они сегодня в каком-то определённом месте или нет. То же можно сказать о такой, например, формулировке: «Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что разработанный комплекс спецкурсов, педагогических тренингов, учебных игр, педагогических ситуаций... внедрен в практику повышения квалификации учителей...». Значимость заключается в чем-то другом, а то, о чем сообщает автор, может служить доказательством значимости. Что получит практика. Естественно, что содержательному определению научной значимости соответствует такое же определение значения работы для практики. Поэтому примеры достаточно полного раскрытия практической значимости возьмем из тех же работ, которые упоминались в связи с другими методологическими характеристиками. Отмечается, что сделанные в исследовании выводы «содействуют расширению представлений специалистов о сути исследовательского процесса и логике построения зарубежной педагогической теории в ее многообразных вариантах представленности... Использование материалов исследования в процессе профессионально-педагогической подготовки способствует формированию основ научно-гуманистического мировоззрения тем, что дает представление о принципиальной возможности осуществления научного познания разными методами и правомерности наличия нескольких позиций при рассмотрении одной проблемы, признания за каждым права на творчество, в том числе в области эпистемологии». Из другого исследования: «Практическая значимость состоит в том, что разработанные требования к построению содержания личностно ориентированного образования дают ориентиры для практической деятельности всем лицам, занимающимся разработкой содержания образования (дидактам, методистам, учителям), и открывают возможности для перестройки практики обучения с учетом необходимости перехода от авторитарных, знаниево-ориентированных образовательных систем к личностно- ориентированным». Еще один пример: «разработанные дидактические условия реализации воспитательной функции обучения в самостоятельной работе позволят наряду с формированием навыков и умений самостоятельного труда у учащихся обогатить их эмоционально-ценностный опыт. Предложенные сочетания способов и приемы организации деятельности учащихся в рамках самостоятельной работы с учетом индивидуальных особенностей и сформированности отношений школьников к процессу самостоятельного труда, самим себе, другим людям дают возможность обеспечить не только решение собственно воспитательных задач, но и повышение эффективности образования и развития учащихся».
Перечисленные характеристики составляют систему, все элементы которой в идеале должны соответствовать друг другу, взаимно друг друга дополнять. По степени их согласованности можно судить о качестве самой научной работы.
В этом случае система методологических характеристик выступит обобщенным показателем ее качества. Не следует, однако, забывать, что наличие всех перечисленных признаков и характеристик не даёт абсолютной гарантии качества и эффективности исследовательской работы. Многое зависит от отношения к делу. Если изложенные здесь параметры определения качества исследования по его методологическим характеристикам не станут личностно значимыми для исследователя, и требования будут восприниматься им как формальные, ему самому они принесут мало пользы. Но оппонентам их формальный характер будет сам по себе показателем, полезным для оценки качества. Иногда говорят: работа сделана, теперь надо ее оформить, то есть обозначить скучные пункты насчет объекта, предмета, защищаемых
положений и т. п., которые лучше бы вообще отменить, чтобы ничем не сдерживать игру воображения. Но это будет уже не научная работа, а сочинение другого жанра (впрочем, может быть, само по себе превосходное), и ученая степень в этом случае ни при чем. По методоло