1. Научное познание как вид человеческой деятельности.
Научное познание – это вид познавательной деятельности человека, направленной на получение объективных, систематизированных, обоснованных и организованных знаний о природе, человеке и обществе. Процесс познания составляют следующие элементы - объект познания, субъект познания и процесс взаимодействия между ними в формах чувственного и рационального (логического) познания. Особенности научного познания: объективность знаний о природе, человеке и обществе; непротиворечивость, доказательность, системность; проверяемость; наличие и постоянное развитие понятийного аппарата (терминологии); использование в деятельности специальных методов и способов добывания знаний об изучаемом предмете; высокий уровень обобщения полученных знаний; универсальность знаний, то есть возможность их использования в различных отраслях знаний и сферах деятельности людей.
2. Дайте характеристику науке как системе знаний и как системе деятельности.
Наука как система знаний представляет собой целостное, развивающееся единство всех ее составных элементов (научных фактов, понятий, гипотез, теорий, законов, принципов и др.). Эта система постоянно обновляется благодаря деятельности ученых, и на сегодняшний день наука состоит из более чем 14 тыс. различных предметных дисциплин. В основу понятия «система» положена мысль о том, что все предметы, процессы, явления в мире взаимосвязаны и взаимодействуют, поэтому наука как система представлена:
- в форме общественного сознания, которое отображает смысл человеческого бытия, куда входят науки о природе, обществе и человеке;
- в форме общественной практики, которая включает методологию, теории, информацию и научные структуры.
Науку как систему отличает целостное единство количественного и качественного накопления научных знаний, процесс формирования связей между ними. Системность науки реализуется становлением и развитием ее как отдельного социального института, который объединяет интеллектуальный потенциал общества. Главные функции науки можно представить в такой последовательности:
-познавательная;
-объяснительная;
-практически-действенная;
-прогностическая;
-мировоззренческая;
-социальной памяти и др.
Наука как деятельность выступает в виде организованного процесса производства достоверных знаний, осуществляемого специально подготовленными для проведения исследований людьми – учеными. Наука в процессе своей деятельности производит множество специфических продуктов, наиболее очевидными из которых являются научные знания и научные методы. Цель научной деятельности – дать человеку объективное систематическое знание о мире, вскрыть объективные причины и законы мироздании. В связи с этим характерной чертой научного познания является объективность, то есть отображение явлений и закономерностей действительности такими, какими они существуют вне и независимо от воли, мнений, желаний познающего субъекта.
3. Объясните взаимосвязь науки и практики. Приведите примеры такой взаимосвязи. Что изучает методология?
Эффективность и качество обучения проверяются, подтверждаются и направляются практикой. Психология помогает решать конкретные вопросы обучения и воспитания, помогает составить рациональный режим труда и отдыха, дает знания о возрастных и индивидуальных особенностях детей, которые необходимы в педагогической деятельности. Школьная гигиена изучает и определяет санитарно-гигиенические условия жизни учащихся. Социология, занимающаяся изучением общества как сложной целостной системы, дает педагогике большой фактический материал для более рациональной организации процесса обучения и воспитания. Педагогика имеет также тесные связи с другими отраслями научного знания: анатомией и физиологией человека, математикой, кибернетикой, методикой. Педагогика заимствует их научные идеи: использует и обрабатывает данные, полученные этими науками. Методика развивалась в тесной связи с педагогикой. Важнейшая задача методики – разработка содержания, форм и методов изучения отдельных предметов, распространение передового педагогического опыта лучших педагогов. Функции, выполняемые методикой, способствуют повышению эффективности педагогического процесса и качества знаний учащихся.
Методология - (от метод и...логия) - учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности; методология науки – учение о принципах построения, формах и способах научного познания.
4. Обоснуйте возрастание роли методологии в определении перспектив развития науки. в чем состоят отличия философской и специально-научной методологии.
Возрастание роли методологии в определении перспектив развития науки, так как методологическое знание выступает в форме как предписаний и норм, в которых фиксируются содержание и последовательность определённых видов деятельности (нормативная методология), так и описаний фактически выполненной деятельности (дескриптивная методология). В обоих случаях основной функцией этого знания является внутренняя организация и регулирование процесса познания или практического преобразования какого-то объекта. Под методологией обычно понимают прежде всего методологию научного познания, т. е. учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Наиболее важными точками приложения Методологии являются постановка проблемы (именно здесь чаще всего совершаются методологические ошибки, приводящие к выдвижению псевдопроблем или существенно затрудняющие получение результата), построение предмета исследования и построение научной теории, а также проверка полученного результата с точки зрения его истинности, т. е. соответствия объекту изучения.
В естественных науках принято любую новую мысль считать только гипотезой и проводить специально организованные наблюдения и эксперименты для ее проверки, уточнения и развития.
В философии принято любую новую или старую, но чем-то понравившуюся мысль считать истиной.
5. Чем отличаются дескриптивная и прескриптивная формы методологического знания? Обозначьте и охарактеризуйте уровни методологии.
Содержание всех форм общественного сознания является соответствующее значение. При этом важно различать 2 основных типа знания: дескриптивное и прескриптивное. Дескриптивное знание – это описательное, фактуальное знание, которое задает определенную модель мира и выражается суждениями со связкой «есть». Например, «дерево есть зеленое» или «собака бежит по улице». В обоих случаях соответствующим высказыванием задается определенная ситуация, определенная модель мира, в обоих случаях используется суждения со связкой «есть».
Прескриптивное знание – это предписывающее, нормативное знание, которое задает определенную модель поведения и выражается суждениями со связкой «должен». Например «Сергей должен бросить курить».
Дескриптивное знание – это знание, которое подлежит оценке по параметру «истинность – ложность». Если модель мира, задаваемая данной дескрипцией, соответствует реальной ситуации в мире, то дескриптивное выказывание считается истинным, если – нет, то – ложным. В отличие от дескриптивного, прескриптивное знание не подлежит оценке по параметру «истинность – ложность». Модель поведения не является сама по себе ни истинной, ни ложной. Важно таким образом, отметить, что далеко не любое знание может быть подвергнуто оценке с точки зрения истинности.
Уровни методологии.
В структуре методологического знания Э.Г. Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Содержание первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания. Второй уровень – общенаучная методология – представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. Третий уровень – конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, как, например, проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях. Четвертый уровень – технологическая методология – составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.
Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.
6. Что изучает методологическая педагогика? В чем состоит содержание основных положений методологической педагогики?
Методология педагогики – учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности.
В этом определении соединены две группы инструментария – комплекс средств для познания педагогической реальности и технологии преобразования педагогической действительности.
В педагогике, как в любой другой науке, признано существование иерархии методологий и выделяются:
- общенаучная методология (материалистическая диалектика, теория познания, логика);
- частно-научная (методология педагогики или др. науки);
- предметно-тематическая (например, в педагогике методология дидактики, методология (отбора) содержания образования; методология повышения квалификации учителей математики и т. д.).
Общая методология педагогики обеспечивает наиболее правильные и точные представления об общих законах развития объективного мира, а также месте и роли в нем тех педагогических феноменов, которые она изучает. Она предполагает учет:
ü основных положений и принципов материалистической диалектики (эти положения являются общими для нее и для психологии);
ü закона единства и борьбы противоположностей, в соответствии с которым процесс обучения и воспитания людей является сложным, противоречивым и саморазвивающимся;
ü закона перехода количественных изменений в качественные, согласно которому увеличение педагогических воздействий непременно приводит к улучшению их качества;
ü закона отрицания отрицания, в соответствии с которым формирование в ходе обучения и воспитания положительных качеств, знаний, навыков и умений затрудняет функционирование отрицательных характеристик, если они свойственны человеку;
ü основных категорий материалистической диалектики;
ü представлений о зависимости педагогического процесса от социально-экономического и политического развития общества, культурных и этнических особенностей людей;
ü представлений о зависимости педагогического процесса от уровня развития психолого-педагогической мысли, организации учебной и воспитательной работы в обществе и его образовательных учреждениях.
Специальная методология педагогики позволяет ей формулировать свои собственные закономерности, относящиеся к своеобразию формирования, развития и функционирования тех феноменов, которые она исследует. Она учитывает:
· устойчивые представления о сознании и психике человека и возможностях педагогического и воспитательного воздействия на него;
· особенности формирования личности в обществе и группе (коллективе) в процессе общественно-полезной деятельности;
· единство воспитания и самовоспитания личности в группе (коллективе);
· представления о целостном формировании личности в группе (коллективе).
Частная методология педагогики представляет собой совокупность методов, способов, приемов и методик исследования ее явлений. Она предполагает также установление:
Ø закономерностей, принципов и методов обучения и воспитания;
Ø неразрывной связи, единства, взаимного проникновения обучения, воспитания, развития и образования в ходе педагогического процесса;
Ø соответствия воздействий педагогов (воспитателей) характеру деятельности учеников (воспитанников), их познавательным и физическим возможностям.
7. Назовите и охарактеризуйте основные компоненты методологической культуры педагога – исследователя.
Высшим уровнем профессиональной готовности педагога является наличие у него методологической культуры, основными признаками которой выступают:
- понимание процедур, "закрепленных" за категориями философии и за основными понятиями, образующими концептуальный каркас педагогической науки;
- осознание различных понятий образования как ступеней восхождения от абстрактного к конкретному;
- установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности;
- направленность мышления педагога на генезис педагогических форм и их "целостнообразующие" свойства;
- потребность воспроизводить практику образования в понятийно-терминологической системе педагогики;
- стремление выявить единство и преемственность педагогического знания в его историческом развитии;
- критическое отношение к "самоочевидным" положениям, к аргументам, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания;
- рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли других участников педагогического процесса;
- доказательное опровержение антинаучных позиций в области человекознания;
- понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики.
Методология педагогики указывает на то, как надо осуществлять научно-исследовательскую и практическую деятельность. Такие знания необходимы каждому педагогу. Преподавателю необходимо иметь представление и определенные знания об уровнях методологической культуры педагогических работников, о методологии педагогики и уметь использовать эти знания в своей деятельности
Методологическая культура преподавателя включает в себя следующее.
1. Проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса.
2. Осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач.
3. Методическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность). Основным критерием владения знаниями и методики методологической культуры учителя является использование педагогом научно-педагогических знаний для совершенствования своей работы с применением анализа, других методов исследований в своей практической работе.
Только в процессе познавательной и практической деятельности педагога формируется его методологическая культура. Результатом методологической культуры являются оригинальные разработки педагогов, нестандартные решения в сфере педагогической теории и практики.
Выделяются такие уровни методологической культуры: 1) педагогический; 2) общенаучный; 3) философский.
1. Педагогический уровень: педагог обязан знать историю педагогики; основные принципы, используемые в качестве методологических установок (принцип доступности, индивидуальности, единства обучения, воспитания и развития). Кроме того, педагог должен иметь навыки использования различных методов ведения урока и навыки воспитательной работы. Велика значимость умения педагога выбрать и применить методы и методологические установки, соответствующие познавательной и практической деятельности.
2. Общенаучный уровень методологической культуры. Достигнув определенного уровня методологической культуры, преподаватель имеет способность и возможность сформировать передовой опыт своей практической работы, сформулировать проблему исследования и проверить ее с помощью наблюдения, эксперимента, анализа. Данный уровень методологической культуры педагога представляет собой применение в педагогике: 1)общенаучных принципов; 2) приемов идеализации, универсализации; 3)различных подходов - системного, вероятностного, структурно-функционального и т. д. На этом уровне происходит выдвижение гипотез, разработка педагогической теории и проверка ее в педагогической практике.
3. Философский уровень методологической культуры. Данный уровень м. культуры педагога предполагает наличие знания различных педагогических теорий, которые базируются на противоположных методологических законах. На этом уровне выявляются навыки исторического и логического приемов изучения и системного исследования явлений педагогической науки. Методологические установки философского уровня определяют методологию низших уровней: общенаучного и педагогического. Таким образом, можно сказать, что высшим уровнем методологической культуры педагога является философский.
Профессионально-значимые качества педагога-исследователя
Научная работа – исключительно напряженный, творческий труд, который требует полной самоотдачи, упорства, терпения, самоотверженности, проникнутых творческим мышлением, чувством нового, стремлением познать неведомое. В истории науки было немало попыток перечислить наиболее важные качества ученого-исследователя.
1. Общие психолого-педагогические качества:
- профессиональная психолого-педагогическая направленность;
- социально и профессионально значимые свойства личности: гражданственность, гуманизм, оптимизм, стабильный интерес к научно-исследовательскому труду, справедливость и доброжелательность к людям; общительность, требовательность к себе и людям.
2. Профессиональные психолого-педагогические качества:
- психолого-педагогическая, теоретическая, методическая и практическая подготовленность;
- развитые психолого-педагогические способности: коммуникативные, перцептивные, проективные, суггестивные, эмоционально-волевые, конструктивные, дидактические, организаторские, познавательные, экспрессивно-речевые, творческие (креативные).
3. Индивидуальные профессиональные психолого-педагогические качества:
- психолого-педагогическая направленность психических процессов: познавательных и эмоциональных, волевых;
- эмоциональная отзывчивость (эмпатия);
- развитость воли;
- рефлексия.
Исследовательская культура проявляется в его профессиональных способностях:
- интеллектуальных (развитость научного психолого-педагогического мышления), которые определяют умение: анализировать и объяснять изучаемое, отделять существенное от несущественного; проводить психологический и педагогический эксперименты; осуществлять научный поиск в гностическом цикле «факты — модель — гипотеза — следствия — проверка»; строить на основе опытных данных теоретическую (идеализированную) модель, находить связи между количественными и качественными сторонами исследуемого явления, формулировать правомерные выводы, устанавливать границы их применимости; рассматривать процессы и явления во взаимосвязи, вскрывать их сущность и противоречия; абстрагироваться, анализировать и обобщать исследовательский материал; сюда же относится интуиция, дар предвидения, обширность знаний;
- перцептивных, которые лежат в основе умения проникать во внутренний мир человека: необыкновенная напряженность внимания, впечатлительность, восприимчивость и т. п.;
- коммуникативных, позволяющих устанавливать правильные взаимоотношения с участниками процесса исследования;
- конструктивных, дающих возможность предвидеть ход, развитие и результаты образовательного процесса;
- суггестивных, нацеленных на получение нужного результата путем эмоционально-волевого влияния, внушения силой слова, авторитета;
- эмоционально-волевых, которые позволяют управлять своим внутренним состоянием, чувствами, поведением;
- дидактических, проявляющихся в умении излагать материал, толковать исследовательские задачи доступно, интересно, четко, ясно, аргументировано;
- организаторских, позволяющих организовать познавательную деятельность обучающихся, а также свою собственную работу педагога-исследователя: высокая самоорганизация, большая работоспособность;
- научно-познавательных, которые дают возможность оперативно овладевать новой информацией;
- творческих, позволяющих творчески решать психолого-педагогические и исследовательские задачи: уклонение от шаблона, оригинальность, инициативность, удовлетворение не столько от достижения цели исследования, сколько от самого его процесса, непреодолимое стремление к творческой деятельности.
8. Назовите и охарактеризуйте основные компоненты методологической культуры педагога-исследователя.
Методологическая культура – существенная составная часть, слагаемое педагогической культуры, характеризующее степень глубины и основательности овладения педагогом знаниями основ методологии педагогической и психологической науки, умение применять эти знания творчески, с высокой эффективностью при организации учебно-воспитательного процесса.
Рассмотрим эту модель, её отдельные компоненты.
Методологические знания педагога-исследователя характеризуют глубину и основательность овладения им методологией педагогики (знаниями педагогической и психологической теорий в постоянном развитии, умение применять эти знания самостоятельно, методически обоснованно и с высокой эффективностью в процессе организации учебно-воспитательной работы).
Диалектическое мышление – это субъективная сторона методологической культуры педагога-исследователя, это мысленное конструирование им нового способа и новых средств разрешения противоречий, возникающих в педагогическом процессе. Для педагога-исследователя овладеть диалектическим мышлением – это значит овладеть умением анализировать, сравнивать, обобщать педагогические факты, отличать существенное от несущественного, находить многочисленные причинно-следственные связи и закономерности. Подчеркнем, это мыслительный акт приводит к формированию нового научного знания.
Педагогическая рефлексия – это умение педагога-исследователя анализировать собственную научную деятельность, размышлять о положительных и отрицательных сторонах этой деятельности, находить реальные пути, методы выхода из сложившейся ситуации.
Социальная перцепция – восприятие, познание, понимание и оценка педагогом-исследователем действий учащихся, самого себя, социальных общностей. Сущность педагогической социальной перцепции в том, что педагог-исследователь при организации индивидуальной учебной деятельности проникает в интеллектуально-эмоциональный и волевой комплекс свойств воспитанника, его мотивационную сферу, это дает ему возможность увидеть личность человека в целом, в её сложном, противоречивом развитии.
9. В чем различия методологической культуры преподавателя-исследователя и учителя-практика?
Учитель-практик и преподаватель-исследователь пользуются методологическими знаниями по-разному. Различие между методологической культурой преподавателя-исследователя и учителя-практика обусловлено тем, что первый производит научные знания, а второй их использует. Для учителя-практика обладать методологической культурой значит знать методологию педагогики и уметь применять это знание в процессе решения педагогических ситуаций. Основными составными частями культуры этого вида являются:
• проектирование и конструирование УВП;
• осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач;
• методологическая рефлексия.
Эти составляющие обеспечивают высокий уровень профессиональной деятельности учителя-практика, характеризуют его как творческую личность.
Однако между преподавателем-исследователем и учителем-практиком в этом отношении нет барьера. Общим для того и для другого является решение интеллектуальных задач в области педагогики, обоим требуются умения видеть проблему и соотносить с ней фактический материал, выдвинуть предположение и мысленно представить себе последствия его реализации: «что было бы, если бы…», распределить решение задачи на шаги в оптимальной последовательности и т. п.
При этом самым важным признаком методологической культуры учителя-практика остается умение и желание пользоваться научными педагогическими знаниями для анализа и совершенствования своей работы. Учителю-практику важно представлять себе, как связаны педагогическая наука и практика, какое место занимает педагог в системе этой связи, какое применение могут найти методы исследования в его практической работе.
10. Охарактеризуйте три источника научного обеспечения учебной работы преподавателя, относящиеся к самой педагогике.
Различаются три источника научного обеспечения учебной работы преподавателей, относящиеся к самой педагогике:
1) педагогическая наука в ее концептуальной форме, представленная в виде теоретических концепций, как знание в процессе его формирования;
2)педагогическая наука в ее нормативной форме, как система основных общепризнанных положений, представленных как следствия педагогической теории и служащих прямыми или опосредованными регулятивами практической деятельности;
3) результаты собственной научной деятельности преподавателя.
11. Назовите методологические вопросы, которые необходимо усвоить будущим учителям.
Методологическая культура является частью профессиональной подготовки педагога. Эта культура проявляется во многих педагогических умениях, например: в умении описать ситуацию на языке педагогической науки; в умении отличать научное отражение действительности от ее художественного описания; в умении различать объекты изучения педагогической науки и объекты реальной жизни и т.д.
Но мы выделяем как необходимые и достаточные следующие компоненты: конструирование и проектирование учебно-воспитательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методическую рефлексию. Сформированность этих компонентов методологической культуры у будущего учителя позволяет судить о его готовности осуществлять педагогическую деятельность творчески, самостоятельно.
Известно, что возникающие в педагогической действительности задачи бывают самыми различными. Там, где учитель не сумел решить проблему интуитивно, эмпирическими способами, опираясь на свой предшествующий опыт, он вынужден обратиться к теории и в ней искать ответ. В своей работе мы обращаем внимание на решение студентами проблемных задач, так как только они требуют обращения к методологическим знаниям, и только в решении таких задач проявляется методологическая культура и творческая природа педагогической профессии.
В педагогической науке достаточно обосновано, что решение задач - показатель профессионализма учителя. Однако ни один из российских учебников последнего поколения не содержит знания о том, что такое педагогическая задача, каковы ее особенности, каковы этапы конструирования педагогических задач. Это важно знать учителю, поскольку задачи не предстают в готовом виде, и ему самостоятельно приходится формулировать их для себя. Кроме того, учителю необходимы и знания о том, как осуществлять мысленный эксперимент, так как он выступает в профессиональной деятельности способом поиска решения проблемной педагогической задачи. А это знания методологические. Усвоение их в процессе решения системы задач под руководством преподавателя способствует более полному проявлению признаков методологической культуры.
Значимым показателем методологической культуры является умение осуществлять методическую рефлексию. Она проявляется в умении педагога определять причины своих успехов и неудач; в умении обобщать результаты и вырабатывать правила и принципы собственной деятельности; в умении анализировать деятельность других учителей и т.д., а главное - в умении использовать теоретические знания для анализа своей работы.
Исходным моментом в осуществлении методической рефлексии учителем является неудовлетворенность своей деятельностью. Учитель, встретив затруднение, начинает его осмысливать. Прежде всего, он ищет затруднение в себе. С этой целью он осуществляет самоанализ, проявляющийся в самооценке, самонаблюдении, самоконтроле. Важно, чтобы они осуществлялись на основе теоретического знания.
Результаты самоанализа позволяют учителю осознать недостаток своих знаний и профессиональных умений как причины затруднения. Заинтересованный в успехе учитель моделирует подобную ситуацию, где он действует иначе (наделяя себя недостающим, тем самым создавая желаемый образ и преодолевая затруднение), осуществляя тем самым самопредвидение. Воплощение желаемого образа в действительности связано с постановкой задач «для себя» (самообязательство). Их реализация побуждает обращаться к педагогической теории, чтобы восполнить недостающие знания и совершенствовать на их основе профессиональные умения. После этого затруднение преодолевается учителем, осознается им и предстает в самоотчете. Регулярное осуществление самопредвидения, самообязательства и самоотчета в соответствии с педагогической теорией способствует созданию идеала или собственной модели профессионала, к которой стремится учитель. Преодоление учителем затруднений проблемного характера ведет к росту педагогического мастерства.
Подводя итоги всему вышеизложенному, следует отметить большую роль педагогической теории как в процессе формирования методологической культуры у будущих учителей, так и в целом в его профессионально-педагогической подготовке.
Однако далеко не все делается для этого в педагогических вузах. Значительная часть преподавателей ориентирована на формирование лишь практических умений у студентов, подчеркивая практическую сторону дела учителя. Но всегда следует помнить, что педагогическая теория существует не сама по себе, а призвана обеспечить успех педагогической практике. Следовательно, предстоит огромная работа и преподавателям и студентам педагогических вузов, чтобы изменить свое отношение к педагогической теории в лучшую сторону.
12. Какие профессионально – значимые качества педагога-исследователя определяют, на ваш взгляд, его авторитарность?
Одно из ведущих, стержневых образований личности учителя, определяющих её целостность и готовность к деятельности, составляют профессионально-ценностный ориентации, понимаемые как избирательные отношения учителя к педагогической профессии, к личности воспитанника, к самому себе, как формирующиеся на основе широкого спектра духовных отношений личности, во всех видах деятельности, профессионально значимых для неё. Самоопределение учителя обусловлено его ориентацией на ценности именно педагогической деятельности, на широкую гамму гуманистических социально-профессиональных установок: на избранную профессию как образ жизни и способ её полноценного и творческого проживания; на человека как на цель, а не на средство; на развитие рефлексии, эмпатия и социальных способностей, обеспечивающих продуктивность общения и успешность взаимодействия с людьми, прежде всего с детьми.
В состав профессионально обусловленных свойств и характеристик учителя входит:
-социально-гуманистическая направленность его личности (социальная зрелость и гражданская ответственность, профессиональные идеалы, гуманизм, высокоразвитые познавательные интересы, самоотверженное отношение к избранной профессии);
-организаторские качества (организованность, деловитость, инициативность, требовательность, самокритичность).
-коммуникативные качества (справедливость, внимательность, приветливость, открытость, доброжелательность, скромность, чуткость, тактичность);
-перцептивно-гностические качества (наблюдательность, креативность, интеллектуальная, активность, исследовательский стиль, гибкость, оригинальность и критичность мышления, способность принимать оригинальные, нестандартные решения, стремление к новациям, интуиция, объективность и беспристрастность, бережное и внимательное отношение к опыту старших коллег, потребность в постоянном обновлении и обогащении знаний);
-экспрессивные качества (высокий эмоционально-волевой тонус, оптимизм, эмоциональная восприимчивость и отзывчивость, самообладание, толерантность, выдержка, чувство юмора);
-высокая профессиональная работоспособность;
-крепкое физическое и психическое здоровье.
Своеобразным «ядром» личности учителя выступает профессиональное самосознание, понимаемое как процесс осознания и переживания субъективной значимости развития и личностного роста ученика как решающего условия собственной самореализации в педагогической профессии, обеспечивающий взаимосвязь и согласованность её ведущих мотивов, смыслов, установок, ценностей, убеждений, идеалов.
13. Каково значение самостоятельной работы в процессе формирования у них педагогической культуры?
Традиционная система обучения использует опыт репродуктивной педагогики и, как следствие, репродуктивного обучения. Продуктивная педагогика, впитывая плоды четырех ступеней репродуктивного обучения:
1) изучение нового материала,
2) закрепление изученного материала,
3) обобщение и систематизация изученного материала,
4) применение изученного материала на практике и, строя личную – пятую ступень – создание и апробация нового, - фасилитирует формирование и развитие таких процессов, как самоопределение, самореализация, самосовершенствование.
Данные процессы в своей структуре содержат результат сформированности культуры самостоятельной работы. Под культурой самостоятельной работы понимается совокупность формально-логических, содержательно-методологических требований и норм, предъявляемых к самостоятельной работе как психолого-педагогическому феномену, обуславливающему формирование и развитие личности. Под личностью мы понимаем человека, имеющего позитивную систему ценностей и создающего реализуемые на практике условия для самосовершенствования, самореализации и различного рода взаимодействия (социального, педагогического, психологического и пр.).
Сформированность культуры самостоятельной работы определяется по аналитико-синтетическим умениям, умениям фиксировать информацию (конспектирование, тезирование, аннотирование, реферирование и пр.), коммуникативным умениям, креативным умениям (моделирование словесно-логическое и структурно-логическое), поисковым умениям (умениям находить необходимую информацию; путей, способов решения определяемой проблемы, поиска средств (идеальных и материальных) для реализации решений и т. д.). К методам продуктивной педагогики относят совокупность методов формирования и развития творческих способностей обучающихся, студентов и слушателей. Можно перечислить некоторые из них, пояснив назначение и возможности:
• МЕТОД АНАЛОГИЙ – это метод развития воображения, творческих способностей, метод исследования (моделирования). По аналогии учащиеся повышают уровень творчества. Так, при рассмотрении самостоятельной работы П. И. Пидкасистый выделяет 4 уровня самостоятельной работы: 1) воспроизводящая, 2) реконструктивно-вариативная, 3) эвристическая, 4) творческая. В этой иерархии аналогия помогает учащемуся в приобретении и расширении системы знаний, умений и н