Теоретические аспекты реализации индивидуального подхода в обучении школьников
Индивидуальный подход как педагогическая проблема
Чтобы понять сущность проблемы индивидуализации обучения географии, необходимо проследить зарождение и развитие этой идеи. С этой целью следует рассмотреть данную проблему с разных точек зрения: исторического, современного состояния, отечественной и зарубежного опыта, психолого-педагогической и методической науки.
Для последовательного и системного рассмотрения идей индивидуального обучения можно выделить четыре этапа:
1. Первый век н.э. - 1917 г. - возникновения и становление идеи индивидуального обучения: высказывание отдельных положений по проблеме, построение общедидактических теорий, включающие мысли по данной проблеме;
2. 1917-1960гг.- дальнейшее формирование психолого-педагогических основ индивидуализированного обучения и попытка практического решения проблемы в новых условиях;
3. 1960-1988 гг.- развитие технических позиций: выделение аспектов проблемы, рассмотрение специальных вопросов по проблеме, разработка различных общих дидактических и частных методических концепций;
4. 1988 г. - по настоящее время - новый импульс в изучении проблем:- поиски путей решения проблемы с учетом накопленного мирового опыта и современных тенденций развития общества.
Часто путают понятия «индивидуализация», «индивидуальное», «индивидуализированное».
Индивидуальное обучение – форма, модель организации учебного процесса, при которой: учитель взаимодействует лишь с одним учеником; один учащийся взаимодействует лишь со средствами обучения (книги, компьютер и т.п.).
Главное достоинство индивидуального обучения – оно позволяет полностью адаптировать содержание, методы и темпы учебной деятельности ребенка к его особенностям, следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач; следить за его продвижением от незнания к знанию, «вносить вовремя необходимые коррекции в деятельность как обучающегося, так и учителя, приспосабливать их к постоянно меняющейся, но контролируемой ситуации со стороны учителя и со стороны ученика. Все это позволяет ученику работать экономно, постоянно контролировать затраты своих сил, работать в оптимальное для себя время, что, естественно, позволяет достигать высоких результатов обученности. Индивидуальное обучение в таком «чистом виде» применяется в массовой школе ограниченно (для занятий с девиантными детьми).
Индивидуальный подход – это:
· принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности;
· ориентация на индивидуальные особенности ребенка в общении с ним;
· учет индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения;
· создание психолого-педагогических условий не только для развития всех учащихся, но и для развития каждого ребенка в отдельности.
Индивидуализация обучения – это:
· организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения обусловливается индивидуальными особенностями учащихся;
· различные учебно-методические, психолого-педагогические и организационно-управленческие мероприятия, обеспечивающие индивидуальный подход.
Индивидуализированное обучение - это обучение, направленное на проявление и сохранение индивидуальных способностей учащихся, содержание которого допускает и учитывает наряду с нормативным знанием индивидуальное видение и понимание каждым ребенком предмета обучения математике, а методы, средства и формы обучения позволяют учащимся активно участвовать в проектировании содержания и организации обучения и обеспечивают им возможность выбора уровня овладения учебным материалом.
Последующее изложение взглядов на обсуждаемую проблему опирается на вышеупомянутую периодизацию.
1 этап. Происхождение и развитие идей индивидуализированного обучения (1 век н.э. -1917г.).
Развитие идей в зарубежной педагогике.
В условиях индивидуализации обучения в школах древнего мира и средневековья имелась объективная возможность учитывать все необходимые индивидуальные особенности обучаемого, находящегося вне коллектива. С возникновением и развитием общества такое обучение оказалось неприемлемым и стала рождаться классно-урочная система, с появлением которой возникло противоречие между коллективной формой обучения и индивидуальным характером усвоения знаний, а в этой связи- и проблема индивидуального подхода к учащимся.
На необходимость различать индивидуальные особенности учащихся и учитывать их при обучении указал еще древнеримский оратор Марк Фабий Квинтилиан: «Благоразумный наставник, прежде всего, должен узнать свойства ума и характер поручаемого ему ученика».
Анализ работ показывает, что идеи высказанные зарубежными педагогами данного периода, затрагивают теоретические вопросы индивидуализированного обучения, обозначают подходы к решению проблемы и закладывают основы такого обучения.
Особое значение для формирования теоретической базы индивидуализированного обучения имеют выделенные выдающимся немецким педагогом Дистервегом составные части общей дидактической системы, сквозь призму которой может рассматриваться интересующая нас проблема: 1) ученик субъект изучения; 2) внешние условия учения; 3) учебный материал; 4) личность учителя.
В работах рассматриваемого периода:
1. Указывается необходимость изучения и учета индивидуальных особенностей обучаемого (как способствующих, так и препятствующих учению); возможность выделения определенных типов учащихся; целесообразность выявления общих и отличительных черт учащихся [1].
2. Высказываются мысли в одних случаях о представлении обучаемому полной свободы и направленности учения только интересы учащихся, в других- о разумном сочетании свободы в обучении и с некоторыми необходимыми ограничениями, о совмещении интересов учащихся с потребностями общества [2]
3. Рекомендуется соблюдать этапность при осуществлении индивидуализированного обучения, предусматривающий большую степень деформации по окончанию школы, на завершающих этапах образования /Ян Коменский/;
4. Утверждается правомерность минимизации учебного материала имеющего, специфическое решение при индивидуализации, ориентированность содержания обучения на перспективу с различием необходимых и возможных будущих целей учения [3];
5. Отмечается необходимость правильного учета мотивации в обучении и составляющих ее компонентов, а также обращается внимание на связь мотивации с содержанием и средствами обучения [3].
Анализ работ данного периода показал, что:
-формируются антропологические (биологические, психологические), социальные и дидактические основы индивидуализированного обучения [5];
- наряду с различными предложениями о предоставлении необходимой свободы в обучении, «эластичности», гибкости образования высказывались и крайняя точка зрения- полная безграничная свобода в учебном процессе [6];
-указывается на различный характер индивидуальных свойств, способностей, интересов учащихся, соответствующих разным сферам деятельности, но при этом отмечается наличие у обучаемых и общих черт [6];
-обращается внимание на мотивацию обучаемых (мотивы, внутренние стимулы, цели, направленности личности), которая обеспечивает свободную и сознательную учебную деятельность учащихся; рассматривается целесообразность не только выявлении, но и создания условий для возникновения и формирования всестороннего развития личности [9];
-отмечается необходимость обеспечения процесса учения дидактическими средствами, способствующих повышению мотивации обучения [6];
-ставится вопрос о разнообразии форм (связи индивидуальной учебной деятельности с коллективной и самостоятельной работой), о множественности образовательных систем [6].
Таким образом, резюмируя анализ работ рассматриваемого периода, можно отметить в основном совпадение взглядов зарубежных и отечественных педагогов на проблему индивидуализированного обучения, что позволяет рассмотренные выше идеи использовать как обоснованную и достоверную теоретическую базу для данного исследования.
2 этап – 1917-1960гг.
В работах данного периода рассматриваются различные идеи, связанные с индивидуализированным обучением.
В этих работах указывается на необходимость:
-сочетание общей, «стандартной» программы с индивидуальной программой [8];
-дифференциация целей обучения языку в зависимости от социального заказа общества и условий обучения [6];
-дифференцированному подходу к отбору и подаче ученого материала в зависимости от трудности усвоения [6];
-рекомендуется учитывать «социальную наследственность» (обычаи, традиции, взгляды окружающей социальной среды) обучаемого[10];
-знать потребности и интересы учащегося [10];
-совмещение коллективной и индивидуальной форм учебной работы [8].
В плане разумного учета интересов учащихся при индивидуализированном обучении достаточно интересно представляется точка зрения С. Л. Рубинштейна, который писал: «Сознательное использование интересов в педагогическом процессе ни в коем случае не означает, что обучение следует приспособить к имеющимся интересам учащихся. Педагогический процесс, выбор предметов обучения и т.п. основывается на задачах воспитания, на объективных соображениях,, и интересы должны быть направлены соответственно этим обоснованным целям. Интересы нельзя фитишировать и игнорировать: их надо учитывать и формировать»[5].
В 20-е – 30-е годы у нас в стране была попытки практически реализовать индивидуальное обучение.
В официальных (директивных) документах («Положение о единой трудовой школе» и «Декларации о единой трудовой школе») индивидуализация обучения выдвигалась в качестве одного из важнейших принципов советской школы.
Целью индивидуального подхода была активизация учебной работы учащихся, всестороннее развитие личности в коллективе, уменьшение количества отстающих и создание условий для развития наиболее одаренных учащихся, а дифференциация образования трактовалась как реализация учебных планов с различными уклонами, учитывающие различные общественные потребности (профилированное обучение).
Однако после недолгого внедрения отдельных форм и способов индивидуализации в практику преподавания интерес к этой идее погас. Это произошло в силу социальных причин, а также непониманию теоретических основ обучения, непродуманной реализации такого обучения.
Абсолютизация индивидуального развития учащихся и ограничению функций учителя как организатора учебного процесса привели к разочарованию в индивидуализации и дифференциации обучения [8].
Итак, история взглядов на проблему индивидуализации обучения показывает, что:
-выказанные идеи по данной проблеме не всегда отвечали логике последовательности накопления, и развития научной мысли;
-практика преподавания, как правило, отставала от определенных теоретических достижений в области индивидуализации и дифференциации обучения.
Вместе с тем, теоретическая разработка проблемы за просмотренный период и даже неудачный опыт практической реализации данной идеи подготовили последующий, насыщенный этап в изучении проблемы индивидуализированного и дифференцированного обучения.
3 этап: 1960-1988гг.
Для данного этапа изучения проблемы индивидуализации обучения характерно рассмотрение как одного из вопросов этой проблемы, так и комплексное освещение нескольких вопросов, а также исследование обсуждаемой проблемы с точки зрения основных дидактических категорий [7].
Нам представляется нужным изучение и анализ самих терминов «индивидуализация», «дифференциация» и некоторых других понятий.
Изучение работ по индивидуальному подходу в обучении привело нас к необходимости рассмотрению следующих вопросов: индивидуализация обучения - это способ, принцип или метод обучения? И «индивидуализация», «дифференциация» обучения - каковы различия в содержании понятий?
Существуют различные мнения: дифференцированный подход- это способ оптимизации учебного процесса; индивидуализированный подход-это «совокупность приемов и средств, применяемых в педагогическом процессе с учетом уровня развития личности»; дифференциация и индивидуализация обучения - способ развития «познавательных» способностей у будущих специалистов. В некоторых случаях, дифференцированное обучение рассматривается в качестве метода.
Широкое понимание индивидуального, дифференцированного подхода как «инструментовки методов, способов, приемов и форм работы» подтверждает преобладающую и справедливую точку зрения, согласно которой индивидуальный (дифференцированный) подход- это принцип обучения, который может охватить все составные части процесса обучения [7].
Прежде чем рассмотреть соотношения понятий «индивидуализация» и «дифференциация» обучения, произведем несколько определений этих понятий в трудах ученых.
Обратимся к понятию «индивидуализация обучения».
Индивидуализация обучение - это одна из форм организации учебных занятий, которая «направлена на развитие познавательных способностей всех учащихся в условиях коллективной учебной работы».
Е.С. Рабунский считает, что индивидуальный подход - это обучение учащихся в соответствии с их индивидуальными особенностями.
М.Р. Львов считает, что индивидуальный подход в условиях коллективной работы класса - один из принципов обучения, предполагающий «знание и учет интересов, склонностей, уровня развития, пробелов в знаниях и умениях каждого ученика» [16].
Обратимся к понятию «дифференциация обучения».
Дифференцированное обучение применительно к общеобразовательной школе - это разделение учебных планов и программ в старших классах, ориентированность классов и школ по различным профилям, уклонам, открывающих возможность их выбора в соответствии с интересами и склонностями учащихся [7].
В.И. Загвязинский считает, что дифференцированный подход - это подход педагога к различным группам учащихся или к отдельным учащимся, «заключающийся в организации различной по содержанию, объему, сложности, методам и приемам учебной работы» [8].
Так же существует точка зрения, согласно которой в современных условиях полную индивидуализацию обучения осуществить сложно, в реальном учебном процессе могут иметь место только элементы индивидуализации. А главное, «дифференцированный подход» - более широкое понятие, охватывающее дифференциацию условий обучения, учебного материала, учебной деятельности, которая учитывает индивидуальные особенности учащихся. Эту точку зрения дополняют следующие определения: в основе дифференцированного подхода лежат организация учебного процесса соответственно выявленным индивидуальным особенностям учащихся [8] или дифференциация обучения - такая организация учебного процесса, при которой обучение учащихся проводится с учетом их склонностей и способностей по специальным учебным планам и программам [12].
Подчеркивая различия понятии «дифференциация» и «индивидуализация», отметим, что первый термин подразумевает в первую очередь разграничение тех или иных компонентов учебного процесса (организационных форм, содержания и т.п.) в зависимости от обобщенных, типических (социально-педагогических и социально-психологических) признаков учащихся. Термин же индивидуализация ориентирован на индивида, учет в обучении специфических, индивидуальных особенностей учащегося [8].
Как соотносятся понятия «дифференциация обучения» и «индивидуализация» обучения? Индивидуализация обучения предполагает построение индивидуальных образовательных траекторий с учетом субъектного опыта индивида, его предпочтений и ценностей, актуализацию личностных функций учащегося в процессе обучения. Дифференциация обучения рассматривается в качестве средства реализации личностно ориентированного обучения, так как она способствует раскрытию индивидуальности, выявлению способностей и склонностей личности.
Индивидуализация в рамках современных программ призвана ставить более широкие цели, главной из которых является обеспечение необходимости минимума в усвоении знаний, умений, навыков, на максимально возможной глубине и качестве овладения материалом; надлежащего развития способностей каждого учащегося. На основе этого можно формировать конкретные дидактические цели, определяющие индивидуальный подход в обучении[15].
Анализ многочисленных определений понятий «дифференциация» и «индивидуализация обучения» показал, что все определения, как правило, в той или иной степени относятся с двумя основными частями четырехчасовой общедидактической системы процесса обучения - «учебный процесс» и «учащийся». В зависимости от характера этого соотнесения различаются три группы определений, опирающихся главным образом на 1) учащегося, 2) учебный процесс, 3) учащегося и учебный процесс.
4 этап: 1988- по настоящее время.
Для данного этапа изучения проблемы индивидуализированного обучения характерны продолжение исследования основных теоретических вопросов и поиск новых решений обсуждаемой проблемы.
В связи с происходящими в нашей стране переменами, процессами демократизации, информатизации общества, его ориентация на общечеловеческие ценности проблема индивидуализированного обучения стала привлекать особое внимание ученых и практиков [7].
В качестве теоретической основы индивидуализированного обучения выступают современные педагогические и методические идеи: гуманизация и гуманитаризация образования, личностно - деятельностный подход [8], развивающее обучение [10], коммуникативность - мотивация- индивидуализация [12].
При индивидуализации обучения педагоги опираются на:
-отдельные свойства обучаемого, например силу и мобильность нервной системы учащегося;
-ценностные ориентации учащихся, способности к вероятностному прогнозированию, различные виды памяти, интеллектуальность;
-познавательные интересы учащихся;
-уровни успеваемости;
-национальную специфику;
Внимание учителей к индивидуализации обучения вызвано прежде всего изменением самой организации обучения в связи с пересмотром взгляда на педагогику, на подход к учащемуся как к личности.
Перед педагогами встает вопросы: всегда ли индивидуальная работа на уроке помогает преодолеть отставание учащегося? Как добиться того, чтобы более сильные работали в полную силу? Нужна ли дифференциация обучения на современном этапе? Когда в какой мере? Эти или иные вопросы убеждают в том, что не все одинаково понимают, в чем суть дифференциации и индивидуализации обучения. Одни слишком узко понимают, в чем суть дифференциации, другие - слишком много вкладывают в индивидуализацию, некоторые педагоги вообще понятия «дифференциация» и «индивидуализация» считают тождественными [11].
Некоторые педагоги считают, что индивидуализация обучения ведет к гипертрофии коллективной работы, особенно в условиях среднего образования. Обоснованием служит утверждение, что классно- урочная система основана на коллективной работе учащихся над усвоением единого учебного материала, определяемой обязательной программой, что еще Ян Амос Коменский указывал на необходимость слиянии более медлительных учеников с более быстрыми, а более отсталых с более умными и учились бы они по одним правилам и примерам.
Безусловно, в коллективном труде на уроке заложены неисчерпаемые резервы и воспитания, и развития, и обучения детей. Но никто не будет отрицать, что в одном и том же классе сидят дети разного уровня способностей. Эта неравномерность довольно часто в коллективной работе вызывает отставание одних и сдерживает продвижение других [5].
Коллективная работа на уроке это совместный труд всех учеников под руководством учителя над разрешением общих учебных задач. Она представляет собой совокупность индивидуальных задач, индивидуальных умственных усилий каждого. При этом возможна и иногда необходима индивидуализация обучение, то есть разделения труда между учащимися, решения одних и тех же учебных задач различными способами в зависимости от психических особенностей и возможностей. При этом одному приходится временно облегчить задание, а для другого - усложнить, третьего- ободрить, четвертого- более тщательно проконтролировать и т.д.
Таким образом коллективная работа на уроке не исключает, а предполагает индивидуальный подход к ученикам, одна из форм которого- индивидуализация обучения, то есть организация обучения с учетом возможностей и способностей каждого.
Индивидуализации обучения способствует и программирование обучения, так как оно предполагает подачу нового материала специально подготовленными частями без помощи учителя, предусматривает проверку усвоения учащимися каждой части и, обеспечивая получения ими обратной информации, способствует индивидуализации обучения [12].
Индивидуализирую обучение, программирование развивает большую самостоятельность учащихся. Преподаватель не сковывает деятельность учащихся жестким регламентом урока, каждый ученик может осваивать программу с той скоростью учебной работы, на которую он способен.
Учащиеся одной и той же группы, продвигающиеся быстрее других, получают возможность работы по параллельным программам более сложно уровня. Следовательно, способности не нивелируются, а полученный успех в работе еще больше развивает инициативу и активность.
Программированное обучение, индивидуализирую процесс приобретения знаний, устраняет ориентировку на среднего или медленно усваивающего ученика, дает возможность каждому работать в свойственном ему темпе.
В целом можно выделить:
1. Изучение проблемы индивидуализированного обучения свидетельствует об огромном интересе ученых и преподавателей к этой проблеме в прошлом и в настоящее время, в теоретическом и практическом отношении, в нашей стране и за рубежом. Однако, учитывая всю важность этой проблемы, она не получила, на наш взгляд, достаточно полного освящения в силу различных причин. Такими причинами является:
– не учитываются, не дорабатываются идеи предшественников;
– изучение проблемы вне контекста близких ей и более широких вопросов;
– учет не в полной мере объективных и субъективных организационных, методических, учебных факторов конкретного процесса обучения и не всегда творческий подход к реализации индивидуального обучения.
2. Социальные, экономические, научно-технические и культурные процессы (гуманизация, демократизация, информатизация), происходящее в настоящее время в обществе в значительной времени стимулировали интерес к индивидуализированному обучению и создали благоприятные условия для разработки данной проблемы. На данном этапе проблемы учитываются социально-педагогические, социально-психологические, индивидуально-психологические признаки учащихся.
· Применение индивидуального подхода в современном мире
На современном этапе ставит серьезные задачи перед педагогическими коллективами, предопределенные особенностями общественного развития, которое требует современные кадры. В соответствии с этим требования к будущим специалистам возрастает. От него требуется способность быстро адаптироваться к меняющейся обстановке, принимать решения в нестандартной обстановке. В связи с этим, важная роль отводится индивидуальному подходу к обучающимся, который позволяет сформировать активную, инициативную, самостоятельную личность, стремящуюся к повышению своего культурного и профессионального уровня [23]. Индивидуальная учебно-познавательная деятельность должна рассматриваться с учетом ее педагогических закономерностей, структуры и содержания, рациональной организации и повышения качества и доступности обучения. В настоящее время господствующее положение в образовательной деятельности занимает личностно-ориентированный процесс познания, приближенный к потребностям, интересам, склонностям и способностям обучаемых.
В современной науке индивидуальный подход рассматривается как средство решение основных противоречий учебного процесса: между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой присвоения, между коллективной формой обучения и индивидуальными особенностями познания.
Индивидуальный подход в рамкаха традиционного обучения основывается на знании анатомо-физиологических и психологических, возрастных и индивидуальных особенностей: темперамента; характера; состояния здоровья; возрастных особенностях, связанных с естественным развитием организма, а учет этих особенностей в различных видах деятельности. Причем важность индивидуальной работы и индивидуальных занятий отмечались как для учащихся, имеющих пробелы в знаниях.[13]
Индивидуальный подход заключается в педагогическом сопровождении развития ученика, основанном на глубоком знании черт его личности и его жизни. Когда мы говорим об индивидуальном подходе, то имеем в виду не приспособление целей и основного содержания и воспитания к отдельному школьнику, а приспособление форм и методов педагогического взаимодействия к индивидуальным особенностям с тем, чтобы обеспечить запроектированный уровень развития личности. Индивидуальный подход создает наиболее благоприятные возможности для развития познавательных сил, активности, склонности и дарований каждого ученика. В индивидуальном подходе особенно нуждаются «трудные» воспитанники, малоспособные школьники, а также творческие одаренные дети. Подобно тому, как дети различаются по своим физическим качествам, так неодинаковы силы, необходимые для умственного труда. Память, наблюдательность, воображение, мышление не только по их глубине, устойчивости, быстроте протекания, но и в качественном отношении имеют индивидуальную характеристику у каждого школьника.
В контексте такого подхода целью индивидуализации является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности учащегося, воспитание такого человека, который представляет собой неповторимую уникальную личность.
С позиции развивающего обучения индивидуальный подход включает в себя определенные элементы, тесно связанные между собой цикл приемов по индивидуализации и дифференциации, периодически повторяющихся на новом уровне. К таким элементам индивидуального подхода относят:
- систематичное изучение обучающихся;
- поставку ближайших педагогических задач в работе с каждым из них;
- выбор и применение наиболее эффективных средств индивидуального подхода, направленных на коррекцию и компенсацию;
- фиксацию и анализ полученных результатов;
- постановку новых педагогических задач[16].
Необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся влечет за собой вопрос: как все это осуществить организационно? В современном школе, где один учитель одновременно занимается с большой группой учащихся, это является «узловой проблемой индивидуализации обучения». В аристократической системе домашнего обучения (классический пример - воспитания Эмиля у Ж.-Ж. Руссо), где обучение было индивидуальным, это проблема могла возникнуть только в том смысле, способен ли учитель понимать индивидуальные особенности своего ученика. Для современного школьного обучения типично противоречие массовостью школы и потребностями отдельных инвалидов [14].
Индивидуализация учебной работы может происходить в трех формах: фронтальной, групповой и самостоятельной.
Во фронтальной работе учитель устно излагает тексты разной трудности, то есть вначале он упрощает свой материал, а затеи усложняет его; проводит учебную беседу, в ходе которой он побуждает учеников создать проблему и показать свои знания сверх программы; учитывает индивидуальные различия в ролевой игре, дискуссиях.
Групповая работа используется как средство активизации учащихся. Во время беседы в маленькой группе ученик может высказать свое мнение, активнее участвовать в решении учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями.
Можно разделить учащихся на несколько групп либо по интересам, либо по способностям: первая группа состоит из хорошо успевающих учеников, вторая группа – из среднеуспевающих и третья группа – из слабоуспевающих. В этом случае группу условно делят на некоторое время, изменяя задания по мере развития учеников. Учитель должен проявлять такт, чтобы не обидеть школьника. Цель одна и та же для всего класса, но способы разные для каждой группы. Ученики первой группы, которые могут работать самостоятельно, получают задания для самостоятельной работы, содержащие элементы творчества. Можно предложить группам задания по выбору. Чаще всего в группах работают ученики со сходными интересами, стилем работы и связанные с дружеским отношениями [18].
При индивидуальной самостоятельной работе учащимся предлагается учебные задания и руководство к их выполнению. Работа проводится без непосредственного участия учителя, но под его руководством. Выполнение работы требует от ученика умственного напряжения.
Таким образом, индивидуализация учебной работы осуществляется в условиях классно-урочной системе обучения и предполагает разумное сочетания фронтальных, групповых и индивидуальных форм работы.
При групповой работе между учителем и учеником возникают более близкие отношения и контакты, создаются условия для проявления эмоций, выражения потребностей, развития интересов, также предоставляются большие возможности в вариации содержания и способов передачи информации, в оказании помощи каждому ученику [20].
Индивидуальная работа позволяет дифференцировать содержание, степень трудности учебных заведений, способы действий, создает благоприятные условия для формирования индивидуального стиля деятельности. Для организации индивидуальной работы учащихся применяется задания карточки, которые позволяют при меньшей затрате времени увеличить объем самостоятельной работы [21].
Немалую роль в реализации индивидуального подхода играет компетентность педагога. Педагогическая профессия, является одновременно преобразующей и управляющей. А для того чтобы управлять развитием личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога, поэтому выражается в единстве ее теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм. Содержание подготовки педагога той или иной специальности представлено в квалификационной характеристике – нормативной модели компетентности педагога, отражающий научно-обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика – это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта. В общем виде психолого-педагогические знания определены учебными программами. Психолого-педагогическая подготовленность заключает в себе знание методологических основ и категорий педагогики; закономерностей социализации и развития личности; сущности, целей и технологий воспитания и обучения; законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, подростков, юношества. Она — основа гуманистически ориентированного мышления учителя-воспитателя. Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания — необходимое, но отнюдь не достаточное условие профессиональной компетентности. Многие из них, в частности теоретико-практические и методические знания, являются предпосылкой интеллектуальных и практических умений и навыков. Педагогическое умение — это совокупность последовательно развертывающихся действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития гармоничной личности. Такое понимание сущности педагогических умений подчеркивает ведущую роль теоретических знаний в формировании практической готовности будущих учителей, единство теоретической и практической подготовки, многоуровневый характер педагогических умений (от репродуктивного до творческого) и возможность их совершенствования путем автоматизации отдельных действий. Наконец, данное понимание сущности педагогического умения позволяет понять его внутреннюю структуру, т.е. взаимообусловленную связь действий (компонентов умения) как относительно самостоятельных частных умений. Это в свою очередь открывает возможность как для объединения множества педагогических умений по разным основаниям, так и для условного их разложения в практических целях [21]. Например, умение "провести беседу" может быть разложено на части: определить тему, наиболее адекватно отражающую интересы, потребности учащихся и в то же время учитывающую ведущие воспитательные задачи, стоящие перед классом; отобрать содержание, выбрать формы, методы и средства воспитания с учетом возраста воспитанников и конкретных условий; составить план (план-конспект) и т.д. Точно так же можно разложить любое другое умение, как, например разработка индивидуальных домашних заданий, с учетом индивидуальных особенностей личности.
· Принципы и условия в реализации индивидуального подхода в обучении
За последние годы ценностные ориентиры во многих сферах жизни общества изменились в сторону направленности на творческую самореализацию личности.
Современное общество характеризуется ростом смены технологий, растет число творческих профессий, требующих самостоятельного принятия решений.
В связи с этим возникает необходимость изменения деятельности учителя в сторону перехода от учения как процесса запоминания к учению как процессу умственного развития и воспитания активной творческой личности.
Система творческой и проектно-исследовательской деятельности старшеклассников позволяет сформировать умение собирать, систематизировать, анализировать и использовать информацию. При этом формируются навыки межличностного общения, совместной деятельности, что положительно сказывается на самоопределении и самореализации старшеклассника.
При изучении географии в общеобразовательной школе формируются важнейшие свойства личности, развиваются индивидуальные качества. Направленность на формирование личности ученика предъявляет особые требования к организации учебного процесса, к отбору методов и форм обучения. Они должны способствовать формированию определенных ценностных отношений, учить нормам поведения [24]. Важнейшей задачей в обучении географии является овладение учащимися умениями самостоятельно работать с картой, статистическими материалами, вести наблюдения на местности, оценивать качество окружающей человека среды.
В настоящее время большое внимание уделяется индивидуальному обучению и усилению профориентационной направленности обучения, подготовке учащихся к самостоятельному творческому труду. Используемые методы и приемы призваны обеспечить столкновение мнений, сопоставление различных точек зрения, развивать способность вырабатывать отношение и к прошлому, и к настоящему. По мнению психологов, ценностные ориентации являются основным структурным компонентом личности, а ценностное отношение возникает в учебной деятельности. Оно выражается в единстве знаний о социальной значимости культурного наследия и личностного отношения учащихся к нему. Для школьной географии в первую очередь важны оценки, связанные с окружающей средой. Окружающий человека мир, среда его обитания подлежит оценке с точки зрения ее значения для жизни населения.
География рассматривает те стороны окружающей среды, которые являются важными для становления личности. Это географическое положение, территория, при