Реализация индивидуального подхода к обучению на уроках географии в шестом классе

В связи с этим передо мной стоят две главные задачи. Одна – выделение в классе временных типологических групп; другая – разработка и применение приёмов обучения и контроля ЗУН, отвечающих особенностям каждого ученика мысленно разделенных в 3 группы.

Провели четыре открытых уроков. Для каждого урока была поставлена своя цель для реализации индивидуального подхода с учетом индивидуальных качеств: интересов, форм работы на уроке, уровень знаний.

Кроме этого старались различать учащихся в зависимости от наличия или отсутствия у них познавательного интереса к географии. Школьников, интересующихся географией, мы выделяем в особую типологическую группу. Как правило, эти учащиеся которые любят географию, мы выяснили это после проведения опроса на констатирующем этапе, участвуют в географических олимпиадах различного уровня, посещают факультативные занятия по туризму для шестых классов.

С руководителем практики от школы, обсудив несколько тем, решили посвятить факультативные занятия природным катастрофам, которые наносят огромный ущерб человечеству. С целью повышения познавательного интереса к географии. Выбрали именно эту тему более легкую, учитывая, что 6 класс первый год изучает географию, возрастную особенность. Мы предложив ученикам названия темы, предложили кому интересна данная тема приглашаем на факультативное занятия. Но прежде чем назвать тему факультативного занятия, мы сделали интересное вступление, по глазам было видно, что они сразу проявили интерес к данной теме.

1 этап

Пришли в основном ученики, которые умеют работать с текстом учебника, подбирать и обобщать информацию, делать выводы, анализировать.

2 этап

После того как определились желающие работать над проектом, начинается поиск темы и определение целей работы. Содержание проекта не должно быть упрощенным повторением того, что создано «большой наукой», тема проекта предполагала его будущую значимость для практики, а его результаты представляли бы интерес для общественности. Учащиеся самостоятельно должны определить тему по данной проблеме. Правда, при этом координирующая помощь учителя необходима, так как не всегда в подростковом возрасте, возможно, объективно оценить актуальность и оригинальность будущего проекта. Главное - научить учащихся не только ставить перед собой цели, но делать это логически обоснованно, с высокой степенью результативности, потому что это определяет последовательность выполнения работы, помогает выявить и установить причинно-следственные связи между всеми частями. Самостоятельный выбор темы и определение задач, при минимальной помощи со стороны учителя, вызывает в детях самоуважение и придает им уверенность в себе.

Ученики разбились на две группы и выбрали темы: 1) «Землятресение является грозной проблемой человечества »; 2) ««Огнедышащие горы» являются страшными врагами человека».

3 этап

После определение тем и целей проектов важно установить последовательность выполнение работы. Чтобы она была проделана успешно, опять необходимо контроль со стороны учителя, потому что ученики часто не понимаю, как правильно выстроить план действия, как поставить задачи.

В проектах логика построения выстроилась сама собой, так как недавно прошли данные темы, им была близка данная тематика. Планы выглядели примерно одинакова для обеих проектов. План проекта «Землятресение является грозной проблемой человечества » состоял из нескольких пунктов: а) строение землятресения; б) причины землятресения; в) проблемы которыми сталкивается человечество; г) пути решения данной проблемы. План проекта на тему ««Огнедышащие горы» являются страшными врагами человека» выглядел так: а) строение вулканов; б)причины извержения вулканов; в) масштабы которые сталкиваются с данной проблемой; г) пути решения, предотвращение катастроф с которыми сталкивается человечество.

4 этап

На этом этапе работы ученики определяют источники информации, с которыми им предстоит работать. Выбор материала неограничен. Здесь и научно-популярная литература, справочники, словари, переодическая печать, Интернет. Так, работая над темой, мы с учащимися использовали материалами, которые принесла с библиотеки университета.

5 этап

После определения темы, целей, рабочих гипотез, задач и источников информации, распределения задач и обязанностей внутри группы приступают к выбору формы отчета на будущей презентации и представлении. Для необходимо точно рассчитать сроки составлении развернутого плана. Здесь необходимо обсудить и о критерии оценки проекта, включающих в себя соответствие содержания заявленным целям, задачам и темам, структуру работы и ее оформление, качество и эмоциональность подачи материала и т.д. Оговорив все это, можно приступать непосредственно к исследованию.

6 этап

Проектам свойственен исследовательский характер. Он требует изучения материала, нахождения нужной информации, ее аналаза или недостающих сведений. Работа в группе возможно благодоря самостоятельным инициативным усилиям отдельных учеников при полном подчинении личных интересов интересам группы. При работе в группе ученики не только дополняют друг друга, но и создают здоровую конкуренцию, повышая качество самого проекта. Объединенные в группы учащиеся демонстрируют единство, целостность, сплоченность – качества, формирующие личность. Для меня важно правильно определить линию поведения с каждым учеником. У одного – наблюдается наигранная самоуверенность, у другого – страх не справиться с заданием, у третьего – возникают трудности с заданием, общением. Каждому ученику необходимо помочь преодолеть возникшими трудностями, которые мешают плодотворной работе. Но при этом важно учитывать что в группах происходит свое стихийное формирование и распределение ролей. Все, как правило, происходит по принципам организованной креативной технологии: кто-то берет на себя роль «проблематизатора», другие исследователя-аналитика, третье генератора идей или критика. Роли в группе закреплены не жестоко.

В ходе работы над проектом нами были подсказаны лишь общие направления. Их желательно всячески поощрять, тому что умение вести дискуссию пригодится при защите и презентации проекта. Отсутствие дискуссии в работе над проектом сказывается крайне отрицательно на результат и часто сводит на нет все попытки определить направление работы над проектом. Дискуссия и обсуждение составляют основу проектной работы, предполагающей наличие у каждого участника своего мнения, готовность аргументировано защищать это мнение и, что наиболее важно, преодолев себя, отказаться от него, если оно ошибочно. Роль руководителя при дискуссии сводится к организаторской деятельности. Свою компетентность руководитель проявляет в создании особой атмосферы доверия. Работа в проектной группе это не урок, а общий разговор за круглым столом. Обычно выделяют три стратегии ведения дискуссии: свободная, программная и смешанная. Свободная дискуссия сложна для учителя, так как в этом случае он занимает пассивную позицию.

7 этап

После обсуждения различных вопросов и вариантов ответов на них, придя к определенному заключению, приступают к завершающей фазе работы. Проект только тогда можно считать оконченным когда результаты проделанной работы будут вероятно и логично изложены в письменном виде. Но до окончательного его завершения еще далеко.

А работа в группе, по моим наблюдениям, представляет неуверенным в себе и недостаточно успешным в учебе детям найти свою нишу, где они могли себя реализовать и получить ощущение собственного успеха, на которой в одиночку они не могли бы рассчитывать.

8 этап

Заключительный этап – защита проекта одноклассникам. Ученики представляют свою работу, участвуют в ее обсуждении и в обсуждении другой группы. Даже наименее эмоциональные дети меняются на глазах. Защита проекта – сильная «встряска» и стимулирующая дальнейшую, более срезную работу над подобными проектами. Именно на таких защитах закладываются ростки будущих интересов, что не раз наблюдала. А для учителя проектная деятельность своих учеников – один из поводов к самообразованию.

9 этап

Результат работы по выполнению проекта никто не оценит лучше самих учеников. Как правило, это происходит при откровенном разговоре по завершении проекта. Такой разговор может позволить учителю довольно верно судить об изменениях в мышлении, произошедших в умах участников. Он может быть своеобразным подведением итогов и подготовкой к следующему проекту.

При оценивании и обсуждении проекта можно предложить изучить такие вопросы:

- насколько удачным оказался проект?

- изменился ли я (он, она) в процессе работы?

- интересно ли мне (ему, ей) было работать над этой проблемой?

- интересно ли мне (ему, ей) было работать с этими людьми?

- хотелось бы продолжить работу с этими людьми над другим проектом?

- хотелось бы изменить процесс работы над проектом? Почему? И др.

Одно из достоинств проектной деятельности – это создание в школе особой образовательной атмосферы, дающей детям возможность попробовать себя в различных направлениях учебной деятельности и развить свои универсальные умения. Она позволяет:

- повысить мотивацию изучения предметов школьной программы;

- реализовать комплексное восприятие учебных предметов;

- принимать самостоятельные решения;

- проверить свои силы.

Но наряду с положительными сторонами проектной деятельности нельзя не назвать некоторые ее недостатки. Например:

- увеличение умственной нагрузки;

- требования более сложной системы оценивания;

- увеличения объема работы учителя;

- существования риска неудачного выполнения работы;

- повышение эмоциональной нагрузки;

- нарастания напряжения к сроку сдачи работ.

Современная школа призвана формировать и развивать умения находить, выявлять, по возможности четче формулировать и отыскивать приемлемые решения многим проблемам. И один из путей решения этого – проектная деятельность.

Учитывая, проделанный опрос на констатирующем этапе, явку учащихся на факультативное занятие и проявленный интерес на занятии. Мы класс мысленно разделили на две группы: учащиеся, у которых отсутствует познавательный интерес к предмету или часто пропускающие с небольшим багажом знаний относятся к противоположной типологической группе – отстающие. Для таких учащихся мы уделяли особый интерес чтобы вовлечь их в беседу, давая тем самым почувствовать себя уверенней, задали индивидуальную домашнюю работу, чтобы повысить познавательный интерес к географии.

Так же учёт интересов школьников проявляется, например, в том, что мы поручаем отдельным учащимся подготовить небольшие сообщения на основе дополнительной литературы, составить географический кроссворд или викторину, придумать комментарий к географическому фильму или продолжение сценария географического фильма и т. д.

Немалые резервы для развития познавательного интереса к географии заложены в опоре на уже сложившиеся интересы к другим учебным предметам. Так мы старались стимулировать интерес к географии, опираясь на любовь к истории, биологии, экологии или литературе. Этой цели служат, например, межпредметные задания, выполняя которые учащиеся должны проанализировать русскую литературу (поэзия, проза) с географической точки зрения, дать как можно более полную и красочную географическую характеристику территории, нарисовать различные географические объекты.

Целью второго открытого урока: применением индивидуального подхода повысить уровень знаний, умений и навыков.

Главная задача второго урока разработка и применение приёмов индивидуального обучения, решается наиболее успешно при использовании индивидуальной и групповых форм организации учебной деятельности. Один из способов проверки ЗУН – сложность заданий. О сложности заданий можно судить по ряду показателей. Например, творческие или проблемные задания объективно сложнее для учащихся, чем репродуктивные. Также имеет значение число звеньев в ходе рассуждения от условия до ответа: чем это число больше, тем задание объективно сложнее. Поэтому, например, проблемное задание: «Почему на стыке плит вулканов больше, чем на континенте». Объяснить этот факт менее сложно по сравнению с таким заданием: «Объяснить, строение и образование вулканов». В первом случае требуется "одномоментное” решение, а во втором нужно выстроить четыре-пять звеньев в цепи рассуждения. Для учащихся отстающей группы задания должны быть достаточно просты по выполнению и их содержание я готовлю с учётом обязательного минимума (стандарта) содержания образования по географии.

Имеет значение также широта переноса знаний и умений; наиболее сложными, с этой точки зрения, считаются задания, выполняя которые учащиеся пользуются не только географическими знаниями, но и учебным материалом из других дисциплин (т.е. межпредметные связи).

Показатели сложности заданий:

1. Проблемность задания (творческие или проблемные задания сложнее, чем репродуктивные);

2. Расстояние от условия и вопроса до ответа (по числу звеньев в цепи рассуждения – чем оно больше, тем задание сложнее);

3. По числу причин или следствий, которые надо установить (чем больше причин или следствий надо найти, тем задание сложнее);

4. По количеству используемых источников (чем больше источников, тем задание сложнее).

Используя задания, соответствующие реальным учебным возможностям школьников, я пытаюсь вселить уверенность в своих силы даже в слабого ученика, пробуждая тем самым у него желание учиться. Однако, если всё время давать более слабым учащимся лёгкие задания, трудно рассчитывать на их рост и на переход в более сильную типологическую группу; не исключено даже, что разрыв между временными типологическими группами будет углубляться. Поэтому я применяю и другой способ –индивидуального подхода помощи со стороны учителя при выполнении одного и того же задания. Этот способ означает, что слабые школьники получают более подробную инструкцию по сравнению с более сильными. Например:

Таблица 2 - Задания группам

Учащиеся сильной группы выполняют задание без всякой помощи со стороны учителя. Они сами отбирают источники знаний и определяют логику выполнения задания. Средняя группа пользуется типовым планом характеристики ЭГП. Для слабой группы заготавливаем карточки с вопросами в соответствии с логикой эвристической беседы, жёстко направляющей всё рассуждение от первого этапа до последнего.

Третий открытый урок мы посвятили способу индивидуального подхода – учёт форм и темпов работы на уроке.

Цель урока: повысить умственную работоспособность на уроке, учитывая формы и темпы работы ученика.

Проанализировав данные констатирующего этапа, мы разделили мысленно класс на три группы:

· ученики предпочитающие тестовую форму построение урока;

· ученики – устный опрос;

· ученики – индивидуальные задания.

Для первой группы учеников были сделаны тесты, так как у ребят высокий темп работы на уроке, поэтому тесты содержали много вопросов.

Вариант 1,

1)Гора с каналами, из которых временами извергается магма:

А. Вулкан

Б. Землятресение

В. Гейзер

2) Отверстие на вершине вулкана:

А. Кратер

Б. Жерло

3) Канал, идущий из глубины земной коры:

А. Жерло

Б. кратер

4) В земной коре есть трещины, вблизи которых давление вещества мантия – магма – меньше. Вещество мантии плавится, образуя …

А. Очаг магмы

Б. Очаг землятресения

Вариант 2.

· Излившиеся на земную поверхность магму называют…

А. Лавой

Б. Магмой

2) Подземные воды нагретые магмой и вышедшие на поверхность называют…

А. Источник

Б. Очаг

3) Периодически фонтанирующие источники – это …

А. Гейзеры

Б. Вулканы

4) Вулканы, которые извержение которых прекратились совсем, называют…

А. Потухшие

Б. Действующие

Для второй группы были поставлены следующие вопросы:

- Что такое вулкан?

- Строение вулкана.

- Виды вулканов.

- Приведите примеры действующих вулканов

Так как у второй группы средний темп работоспособности, поэтому вопросов было не так много, инее так мало.

Для третий группы заранее били заданы индивидуальные задания, так как у третий группы низкий темп, уровень работоспособности. Изучение нового материала требует много времени, поэтому вопросы были заданы по новой теме.

1. Что такое рельеф суши?

2. Расскажите какие крупные горные системы существуют.

Индивидуальный подход в обучение дал свои результаты. Учащиеся активно беседовали, работали на уроке. Было заметно повышения работоспособности.

Четвертый открытый урок был результирующим учитывались все качества при реализации индивидуального подхода.

Основные этапы урока:

1. Географические вести (информация учащихся о географических изменениях в мире).

2. Проверка итогов предыдущей темы (уточняю уровень усвоенных знаний, пробелов и корректирую их; создаю проблемные ситуации перед изучением нового материала).

3. Презентация нового материала (излагаю материал крупным блоком, т.е. базовые знания + вариативный материал).

4. Практика под руководством учителя (задаю вопросы: простые – отстающим учащимся, сложные – сильные учащимся; отрабатывали основные практические навыки: работа с картой, со статистическим материалом, характеристика по плану ГП равнин, решение географических задач и т.д.; учащиеся среднего уровня – выполняют задания практического значения, сильные – проверяют, слабые – учатся.

5. Независимая самостоятельная практика (организуем дискуссию между учениками, процесс которой контролируем и направляем, т.е. могу задать вопрос, переадресовать его другому учащемуся, попросить аргументировать свой ответ, подвести итог и др.)

6. Самоконтроль и самооценка результатов работы.

7. Подведение итогов.

8. Контроль за знаниями учащихся (выявляю пробелы и корректирую их, работая индивидуально по разноуровневым заданиям).

9. Домашнее задание (практикую общее д/з + индивидуальное + дополнительное /на оценку/; по вариантам; на выбор; творческое; усложнённое).

.

· Основные формы и методы, применяемые для реализации индивидуального подхода

Одна из важнейших задач, стоящих перед нами, – совершенствование системы проверки и оценки знаний учащихся, и умения применять эти знания для выполнения практических работ. Причём такой системы проверки, при которой продолжался бы процесс развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

На мой взгляд, именно проверка знаний подводит итог главного труда учащегося. От организации проверки в системе обучения, характера и содержания проверяемых знаний зависят успехи в обучении и воспитании. Большую роль при этом играют формы и методы проверки, применяемые мной с целью объективного подхода к решению этой проблемы.

Все формы и методы контроля и проверки знаний, используемые мной на уроках, предназначены для активизации усвоения учебного материала, осуществления индивидуального подхода к учащимся, разработки и постепенного совершенствования определённой системы повторения и закрепления учебного материала. Всё предлагаемое мной имеет практическую направленность, что позволяет своевременно отслеживать как сформированность практических умений и навыков, так и состояние теоретических знаний учащихся.

Мы на практике непосредственно использовали различные методы обучения:

· методы получения новых знаний (рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа, работа с книгой, иллюстрации);

· методы выработки учебных умений и накопления учебной деятельности (упражнения);

· методы закрепления и повторения изученного материала (беседа, повторении);

· методы организации и взаимодействия учащихся и накопления социального опыта (метод взаимной проверки);

· методы контроля и диагностики эффективности учебно-познавательной деятельности, социального и психологического развития учащихся (устный опрос, тестирование, сообщения).

Тестовый контроль.

На уроках проверки и оценки знаний мы использовали тестирование.

Мы используем тестовый тематический контроль как тренировочный (обучающий) так и итоговый. Тесты содержат несколько вариантов (равносильных между собой). Обучающий и корректирующий контроль позволяет выявить типичные ошибки, обнаружить пробелы в знаниях и найти пути преодоления возникающих проблем. Для отработки и более успешного усвоения учебного материала я предлагаю тесты в качестве домашнего задания.

Тесты составляли с учётом индивидуального подхода к каждому ученику. Они предназначены для осуществления текущего и итогового контроля. Каждое задание имеет свой оценочный балл. Задания, оценивающиеся в один балл, проверяют основной, базовый уровень (образовательный стандарт) по данной теме, остальные задания (более сложный уровень) рассчитаны на более свободное владение материалом программы. При разработке заданий мы учитывали необходимость проверки многих элементов содержания тем: фактов, понятий, причинно-следственных связей, закономерностей и т.д. Задания мы составляли таким образом, чтобы можно было проверить усвоение содержания темы на разных уровнях: есть вопросы, где от учащихся требуется воспроизвести полученные знания, есть и такие, где необходимо применить знания в новой ситуации для объяснения какого-либо географического явления.