В чем же заключается все, чему нужно учить и учиться в школах.

IV. Это образование должно происходить весьма легко и мягко, как бы само собою — без побоев и суровости или какого-либо принуж­дения.

V. Юношество должно получить образование не кажущееся, а истин­ное, не поверхностное, а основательное, т. е., чтобы разумное существо-человек приучался руководствоваться не чужим умом, а своим собствен­ным

VI. Это образование не должно требовать больших усилий, а должно быть чрезвычайно легким. Нужно уделять не более четырех часов еже­дневно на занятия в школе, и притом так, чтобы было достаточно одного учителя для обучения одновременно хотя бы ста учеников.

Ведь нет, конечно, никакой необходимости принуждать птицу летать, рыбу плавать, зверя при­учать бегать. Все вещи стремятся действовать так, как им от приро­ды надлежит действовать. И проявляют свою деятельность хотя бы при малейшем содействии им.

Итак, ввиду того что семена знания, нравст­венности и благочестия (как мы это видели в пятой главе) от природы присущи всем людям (за исключением уродов), то отсюда по необходимости следует, что нет надобности ни в чем, кроме самого легкого побуждения их и некоторого разумного руководства ими.

4. Соотношение принципов природосообразности и культуросообразности.
(Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей.

Принцип природосообразности воспитания сформировал в XVII веке Ян Амос Коменский. Этот принцип получил широкое признание в педагогике XVIII - XIX веков. Выдающийся немецкий педагог, демократ, сделавший дальнейший шаг в разработке теории развивающего обучения, Фридрик Вильгельм Адольф Дистерверг (1790-1866) полагал, что разумно организованное воспитание должно вестись с учётом трёх принципов: природосообразности, культуросообразности, самодеятельности. На основе этого он сформулировал систему дидактических правил, изложил их в книге «Руководство к образованию немецких учителей» (1835г). О природосообразности он писал, что и для врага, и для воспитателя самое важное – узнать природу человека вообще и в частности. Всякое искусство может достигнуть ничего идя против природы; все достижения техники, вызывающие удивление, так блестящи только благодаря тому, что их творцы умеют использовать силы природы. Природа - это сила. И в человеке природа также сила. Неправильное обращение с человеческой природой может убить отдельных людей но человечество убить нельзя. Горе тому, кто будучи облечён властью, способный на зло употребления, не понимает природы народов, человечества! Природа не любит насмешек, ничего не оставляет она не отомщенным. Противоестественный и поэтому злой поступок может породить только зло.
Дистервег к числу задач школьного образования относил воспитание гуманных и сознательных людей.
Состояние культуры хоть какого народа выступает в качестве базы, базиса, из которого развивается новое поколение людей, поэтому та ступень культуры, на которой находится общество, предъявляет школе и всей системе образования в целом требование поступать культуросообразно, т.е. действовать в согласовании с требованиями культуры, чтоб воспитать интеллигентных, образованных людей. Как бы продолжая идеи противопоставления естественного и гражданственного состояния человека, Дистервег не исключал способности противоречия меж принципами природосообразности и культуросообразности. Он полагал, что в случае конфликта не следует поступать наперекор природе, нужно противодействовать влиянию ложного образования, ложной культуры.

5. Формирование интереса к учению.
(Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей. Разд.4)

Учение, лишенное всякого интереса и взятое
только силой принуждения, убивает в ученике
охоту к овладению знаниями. Приохотить
ребенка к учению гораздо более достойная
задача, чем приневолить.
К.Д. Ушинский (эпиграф вот вам, чтоб наповал сразить)

Учитель должен являться для ученика олицетворением не только чувственного познания, но также отвлеченного мышления, духа школьной общественности, подчинения личности общей цели. Одним словом, он должен быть олицетворением зрелого, воспитанного, если не совершенного, то стремящегося к совершенству человека. Самым важным явлением в школе, самым поучительным предметом для наблюдения, самым живым примером для ученика является сам учитель. Он — олицетворенный метод обучения, само воплощение принципа обучения и воспитания. Его личность завоевывает ему уважение, влияние, силу.
Потому мы спрашиваем, как сделать обучение интересным, и отвечаем: 1) посредством разнообразия, 2) живости учителя, 3) всей его личности вообще. “Разнообразие — услада жизни”,— говорит известная пословица.
Учитель, как общее правило, должен искать разнообразия не в различных предметах, но в форме, манере изложения.
Но разнообразие составляет не все и даже не самое главное. Гораздо важнее живость, подвижность, бодрость учителя, его естественная любовь к преподаванию и занятиям с детьми, его радость при успешности даже слабых попыток и т. д. Только человек решительный, энергичный, с твердым характером, знающий, чего он хочет, почему он хочет и какие средства ведут к выполнению его воли,— только такой человек может воспитать решительных, энергичных, сильных характером людей.

выдрано кусочно из Дистерверга, такчт при списывании завтра, изменяйте как вам понравится, насловоблудить здесь много че можно

6. Организация процесса обучения
(Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей Разд. 4).

Эффективность образования во многом зависит от личности учителя. Поэтому Дистервег приводит в своей статье некоторые правила обучения детей, касающиеся преподавателя.
1. Задача учителя – сделать обучение увлекательным (интересным)
Благодаря этому ученик приобретает свободное влечение к истине, к добру и красоте и охотно занимается этими высокими предметами. КАК же сделать обучение интересным? Ответ: а) посредством разнообразия б) живости учителя в) всей его личности в целом.
Учитель, как общее правило, должен искать разнообразия не в различных предметах, но в форме, манере изложения. Прежде чем ребенок научится писать самую простую букву, он должен ее написать тысячу раз. Поэтому нужно заботиться о разнообразии и перемене. Но разнообразие составляет не все и даже не самое главное. Гораздо важнее живость, подвижность, бодрость учителя, его естественная любовь к преподаванию и занятиям с детьми, его радость при успешности даже слабых попыток и т. д.
Учитель должен стараться придать интерес к учению благодаря всей своей личности. И если эта живость не дается человеку от природы, нужно совершенствоваться в этом по мере возможности. Нужно приковывать внимание слушателей – иначе с прекращением внимания прекратиться и образование.
Чем можно приохотить ученика к учению, чем внушать ему чувство радости при изучении предмета? Во-первых, любовным отношением к последнему: любовь учителя к предмету передается ученику; во-вторых, тем, что предполагаешь охоту к учению в ученике во время учения; в-третьих, что само собой разумеется,— дидактическим изложением предмета; в-четвертых, и главным образом, — возбуждением у ученика чувства и сознания, что он кое-что знает и умеет, что он продвинулся вперед.
2. Обучать нужно энергично
Эффективность процесса обучения зависит от силы характера учителя, от эенергии и решительности воли. При нерешительности, нечеткости, отсутствии мужественности нельзя создать в какой бы то ни было области что-либо достойное внимания современников. Силу характера нельзя ничем заменить. Только человек решительный, энергичный, с твердым характером, знающий, чего он хочет, почему он хочет и какие средства ведут к выполнению его воли,— только такой человек может воспитать решительных, энергичных, сильных характером людей.
3. Нельзя останавливаться
“Остановка—шаг назад”. Лишь до тех пор являешься способным начать образование другим, пока продолжаешь работать над собственным образованием и видишь в самой школе, в общении с детьми и преподавании главное образовательное средство. Образование никогда и нигде не является чем-то законченным и завершенным. Оно находится в становлении и изменении, чего нельзя себе представить без деятельности, движения, роста. Идея, которой служит учитель, состоит в насаждении нравственности в роде человеческом. Ей отдается он всей душой, она владеет им безраздельно.
Как он находит свое счастье в обучении, так можно считать счастливцами тех, кто у него учится.

7. Принцип «самодеятельности» в образовательном процессе.
(Каптерев П.Ф. "Дидактические очерки". Гл. VIII).

Громадное большинство людей суть люди самообразовавшиеся, саморазвившиеся, а не образованные и развитые кем-либо другим, воспринявшие от других культуру прежних поколений. Таковы дети крестьян, о воспитании и образовании которых родители мало заботятся; уход за ними настолько плох, что часто не обеспечивает им жизни, не предохраняет от увечья, поранений, сильных ожогов, ушибов и т. п.; духовное же их развитие остается в полном небрежении: в этом отношении дети предоставляются самим себе. Что они наблюдают, знают, умеют, все это они приобретают сами, собственною самодеятельностью, без всякого руководства; их учит природа внешняя, природа их собственного организма и весьма мало люди. Это — люди, сами себя сделавшие, а в таком положении находилось и находится громадное большинство человечества, все они относятся к людям малокультурным, почти чуждым воспитания и образования в собственном смысле слова совершенно. Ошибочно думать, что будто бы у воспитанных и образованных людей сущность образовательного процесса изменяется и является чем-то другим, а не саморазвитием. Каждое дитя, к какому кругу общества ни принадлежали бы его родители, само учится смотреть, слушать, поднимать голову, сидеть, стоять, ходить, схватывать и держать вещи, само приобретает искусство владения органами тела и совершения ими движений, отдельных и сложных. Дитя само начнет пытаться ходить, когда будет чувствовать к этому достаточно сил, и непременно выучится этому искусству без всякой посторонней помощи. В духовном отношении у каждого дитяти замечается подобный же процесс саморазвития, что и в телесном. Дитя само учится говорить. Правда, оно учится говорить на том языке, который слышит около себя, но учится само: ему нет возможности объяснить, в какое положение должен быть поставлен голосовой аппарат, чтобы произнести тот или иной звук.
Все перечисленные факты, как они ни важны и ни многочисленны, относятся, однако, к одному только образовательному периоду — семейному воспитанию, дошкольному. Совсем иное положение начинается со времени школьного образования: это время формировки детей по шаблону, фабричным способом. Учи хорошенько уроки — и дело с концом. Школы суть трубки, проводящие и процеживающие детям знания. Школа своим учением окажет наиболее глубокое влияние в том случае, когда она будет следовать природным расположениям учащихся, их вкусам, склонностям и способностям когда она образование поставит на почву самообразования и саморазвития и лишь будет по мере средств и возможности помогать этому процессу. Человек начинает с самообразования, с саморазвития, а не с воспитания; последнее присоединяется к первому и может действовать только на его почве, по его образу и подобию. В частности, школа есть не что иное, как применение к детям начал самообразования.

8. Внешняя и внутренняя стороны образовательного процесса.
(Каптерев П.Ф. "Дидактические очерки". Гл. VIII). Kseniya Absatova

Образовательный процесс с внешней стороны может быть понят как передатчик культуры от старшего поколения к младшему, от прежде жившего человечества к ныне живущему. Забросить культуру нельзя, потому что это значило бы отказаться от наиболее ценного, что создало человечество. Нужно сделать юнейшие поколения настоящими наследниками их предшественников, т. е. подготовлять молодежь к самому широкому пользованию благами культуры. Такой цели и служат образование, учение, наставление,— словом, образовательный процесс. Отсюда становятся понятными взгляды некоторых, что образование имеет своей целью удовлетворение потребности в равенстве знаний. Хорошее или дурное образование определяется только тем, медленно или скоро достигается равенство между учащим и учащимся (Л. Н. Толстой). При образовании постоянно заботятся о научении, сообщении, внушении, запоминании, убеждают, выговаривают, исправляют, все свое лучшее хотят передать образуемому.
Ещё до возникновения первой школы существовало самообразование. Первоначально учились лишь взрослые люди как умели, без всяких методов и приспособлений на месте совершения ремесла и профессии. Знания и умения приобретались путём самообучения. Потом возникли мало-помалу школы, которые до сих пор обучают простым подражанием действиям старших. Только постепенно школа переработала приёмы самообучения взрослых для удобства детей. С переработкой методов и приёмов применительно к новым условиям, школа обособилась от семейного обучения, состоявшего главным образом в самообучении.
Методы школьного обучения должны соответствовать естественному ходу самообразования:
1) наглядное обучение
2) критика звукового способа обучения грамоте: изучение названий букв, складов, продолжительное отсутствие чтения – всё это признаки искусственного метода. Мы слышим вокруг себя звуки членораздельной человеческой речи, а не буквы и их названия. Следовало бы применить естественные начала обучения живой речи, тот порядок, которого, следуя указаниям природы держится каждое дитя.
3) игры также составляют важную сторону самообразования, и существенную сторону в детском саморазвитии
Т.о., основа школы и источник её успехов и усовершенствования есть саморазвитие человека, применение к школьному обучению тех начал и методов, которыми совершается самовоспитание и самообразование.
Сущность образовательного процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма (самообразовании и самовоспитании). На внешней только стороне образовательного процесса нельзя остановиться при анализе образования, а необходимо взять этот процесс глубже и основательнее рассмотреть, в чем он заключается по своему существу, по своей внутренней стороне.

9. Соотношение «формального» и «материального» образования.
(Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Гл. IX).

Как только педагоги поняли, что образовательный процесс не есть простой передатчик культуры, простой мост от одного поколения к другому, так сейчас же постановка образования и воспитания из­менилась. Учить наизусть недостаточно: нужно непременно пони­мать заучиваемое. Ум выше знаний, так как, владея умом, всегда можно приобрести знания, а владея знаниями, не всегда приобретешь ум. Таким образом, возникли два понимания внутренней стороны образовательного процесса: оно заключается или в развитии способностей, или в материальном развитии, в приобретении систематических знаний.

Развитие способностей (формальное): Наиболее ценны такие учебные предметы, кото­рые не столько обогащают ум сведениями, сколько дают разно­образный материал для всестороннего упражнения ума и, таким образом, сообщают ему гибкость, подвижность, как бы оттачивают и шлифуют его. Важно, чтобы человек сам мог учиться, чему нужно, а не то, чтобы он в школе приобретал возможно больше знаний. Самое важное приобретение учащихся — умение правильно мыслить и говорить, умение учиться.

Дидактический материализм: Противоположное направление сущность всего образования полагало в сообщении воспитываемым разнородных и систематических навыков и знаний. Наука за­ключает сама в себе воспитывающую ум силу; она есть не беспорядочная куча разнородного материала, а знание систематическое, организованное, усвоение которого неизбежно даст благие резуль­таты и для развития ума без всяких об этом забот.

Отсюда берет свое начало так называемый дидактический материализм, стремившийся сделать учебный курс возможно ши­роким и разнообразным и перегружавший его донельзя — целыми десятками самых различных наук, языков и искусств.

Казалось бы, что самое правильное понимание образователь­ного процесса заключается в устранении односторонности и гар­моническом соединении обоих указанных направлений, которые можно назвать субъективным и объективным, формальным (раз­витие способностей) и материальным (приобретение знаний). Существует в дидактике на­правление, которое полагает возможным значительно упростить задачи образования, устранив совсем вопрос о фор­мальном развитии как лишний. Утверждают, что формальное развитие способностей в полной мере присуще каждому человеку и дитяти без всякого учения. Изу­чение наук не развивает ума, а лишь проявляет его. Ум, незави­симо от предметов мышления, владеет всеми свойствами, готов и развит с самого начала своего существования, так что в изучении наук ему остается проявлять себя, а не развиваться. Способности в приобретении знаний лишь проявляются, но не изменяются к лучшему, не развиваются; они готовы и сполна во­оружены с самого начала существования человека, хотя, конечно, у разных людей и бывают различными.

Если изложенную теорию признать правильной, то все дело педагога тогда будет касаться лишь сообщения знаний, прочие же заботы отойдут от него. Следовательно, человека по природе тупого, ограниченного, медлительного, слабовольного, жестокого, эгоистичного и т. п. стараться сделать лучше — совсем напрасный труд. Ему можно сообщить лишь знания теоретические и практические.

Очевидно, изложенная теория требует внимательного и тща­тельного рассмотрения по ее педагогической важности. Выражения, что ум вла­деет своими силами независимо от предметов познания, что он всегда налицо и готов для умственной работы и т. п., есть чистая мифология.

Каждая наука, каждое искусство, каждый язык представляют собою сочетание двух элементов: известного материала и извест­ной логики.У каждой науки, у каждого языка и искусства есть не только свой материал, но и своя логика. Для хорошего формального развития нужно тщательное изучение ло­гики отдельных наук, а потом и логики вообще, а не только науч­ного материала. Эта логическая, формальная сторона образова­ния в настоящее время очень слаба.

Формальное развитие душевных способностей будет заклю­чаться в умении пользоваться прежними знаниями материала и приемов его обработки при новых работах. В духовной работе знание свойств материала прежних работ может большей или меньшей частью входить в знакомство с но­вым материалом. Чем больше старого материала повторяется в новом, тем легче и быст­рее совершается усвоение нового. Приемы умственной работы также переносятся с одного пред­мета на другой. Итак, изучение каждой науки, языка, искусства может влечь и действительно влечет в большей или меньшей степени (эта сте­пень зависит от постановки образования) двоякое развитие ума: материальное — приобретение знаний, усвоение нового материа­ла и формальное, заключающееся в усвоении метода работы, в приобретении навыка, искусства в работе в сфере данной науки и вообще какой бы то ни было душевной деятельности. Искусство пользоваться старым материалом и прежними знакомыми прие­мами работы при изучении и обработке нового материала и сос­тавляет то, что называется формальным развитием. Очевидно, та­кое развитие совершается постепенно, требует времени, хлопот и трудов, имеет разные виды и степени, подобно тому как есть сте­пени в количественном приобретении знаний: один знает больше по известной науке, а другой — меньше.

10. Требования к традиционному уроку
(Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Гл. XXV).

Хороший урок должен иметь следующие свойства:
1. Интерес урока, зависящий от содержания науки, от интересов общества, от связи (последовательности, систематичности) материала, от преподавателя, от его живого и разнообразного изложения науки и его интереса к излагаемой науке (более подробно см. вопрос 11)
2. Полнота усвоения материала, обстоятельная его переработка и отчётливое выражение.
А) Усвоение – это первый момент урока. То явление, тот предмет, который изучается, должен быть показан в действительности; если это невозможно, то следует показать его изображение, дать яркое описание. Усвояемый предмет должен быть взят полно.
Б) Переработка полученных впечатлений будет заключаться, прежде всего в их анализе. Воспринятый предмет нужно расщепить на составляющие и тщательно исследовать, далее провести синтетическое построение, т.е. выяснить отношения свойства к предмету. Затем новое знание сплетается с прежними ассоциациями. Все уроки должны находиться в связи и составлять одну неразрывную сеть научного знания.
В) Выражение в слове, письме, рисунке, чертеже итп., выражение внутреннего процесса в какой-либо внешней форме, то что делает внутренний процесс внешним, в процессе чего мыслительная работа ещё раз проделывается, закрепляется.
3. Волевое упражнение. Чтобы правильно готовить уроки нужны волевые усилия: множество впечатлений может отвлекать учащегося от занятия уроком, их нужно устранить. Постоянно нужно держать себя в руках, устремлять своё внимание туда, где ему надлежит быть. Учитель должен постоянно следить не только за результатами занет-не знает, но и за процессом приводящим к этим результатам, за волевыми усилиями. Конечный результат может быть один и тот же, но куплен по весьма различной цене.

11. Развитие познавательного интереса учащихся
(Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Гл. XXV).

Интерес урока прежде всего зависит
А) от содержания данной науки. Науки могут быть разделены на конкретные (факты преобладают над обобщениями) и отвлечённые (обобщения преобладают над фактами). Естественная история есть наука конкретная, а математика – отвлечённая. В первой же мы имеем дело с отдельными предметами, подлежащими чувствам; в последней только наглядное выражение отвлечённого рассуждения. Для большинства умов, и особенно незрелых, материал естественной истории поэтому гораздо интереснее, чем материал математики. Материал конкретной науки становится особенно интересным тогда, когда он присоединяет ещё какие-либо особенные возбудительные свойства. Например, гражданская история может пробуждать симпатии и антипатии, волновать гневом, радостью… Частные обстоятельства также могут увеличивать или уменьшать интерес.
Б) от интереса общества. Если общество увлекается точными науками, то учащиеся точной наукой считают более нужным заниматься и интересоваться.
В) от связи научного материала. Материал может представляться в форме строгой и стройной логической системы или же быть довольно разбросанным, мало систематичным.
Г) от преподавателя, от его живого и разнообразного изложения науки. Живость и интерес изложения могут быть двух видов: внешняя и внутренняя.
1. Внешняя живость заключается в интересной и эффективной обстановке урока (опыты, чертежи, картины, модели, эффективное сравнение и неожиданная параллель, затрагивание чувств слушателей). Внешние средства должны идти рука об руку с внутренним интересом урока.
2. Внутренний интерес обуславливается равновесием в уроке фактов и идей. Если в уроке фактов будет очень много, а выводов из них очень мало, то урок покажется безыдейным, если наоборот, он покажется отвлечённым, не совсем основательным.
Д) от интереса преподавателя к своей науке. Если он излагает науку холодно и равнодушно, занимается ею только по обязанности, а не по душевному расположению, то такое отношение может отразиться на учащихся.

12. Образование как социальный процесс
(Дьюи Дж. Демократия и образование. – Гл.1).

До сих пор мы говорили о жизни только как о самом существовании живых существ в качестве физических объектов. Но ведь мы используем слово «жизнь» для того, чтобы обозначить весь спектр опыта, как индивидуального, так и коллективного. Когда мы видим книгу под названием «Жизнь Линкольна», то предполагаем найти под ее обложкой не трактат по физиологии, а биографические сведения об этом человеке: рассказ об условиях жизни и занятиях его семьи, о существенных для развития его характера эпизодах, борениях и достижениях, надеждах, вкусах, радостях и страданиях. Аналогичным образом мы рассказываем о «жизни» какого-нибудь дикарского племени, народа, гражданах древних Афин или современной Америки. Смысл слова «жизнь» включает в себя обычаи, социальные институты, верования, победы и поражения, развлечения и труд.
Слово «опыт» мы тоже используем в широком смысле. К нему, как и к жизни в чисто физиологическом смысле, применим принцип преемственности. В человеческом обществе вместе с физическим воспроизводством воссоздаются верования, идеалы, надежды, счастье, горе, занятия. Преемственность опыта в процессе воспроизводства социальной группы не подлежит сомнению. А средством социальной преемственности служит образование, понимаемое в самом широком смысле этого слова. Каждый из индивидуумов, составляющих социальную группу, независимо от того, где это происходит — в современном городе или в племени дикарей, — рождается незрелым, беспомощным, без языка, идей, не имеющим понятия ни о вере, ни о правилах приличия. Каждый отдельный человек — носитель жизненного опыта сообщества людей — со временем уходит. Жизнь сообщества тем не менее продолжается.
Необходимость образования определяется основополагающими неотвратимыми фактами рождения и смерти каждого человека, входящего в социальную группу. Будущие полноправные представители группы, владеющие ее знаниями и обычаями, рождаются совершенно неразвитыми. Их необходимо не только чисто физически сохранить в достаточном количестве, но и ввести в круг интересов, целей, знаний, навыков и занятий зрелых членов группы, иначе прекратится характерная именно для нее жизнь. Даже в племени дикарей достижения взрослых намного превосходят все, на что они оказались бы способны, будь они в детстве предоставлены сами себе. С развитием цивилизации увеличивается пропасть между врожденными способностями незрелых членов группы и возможностями старших, их обычаями и нормами. Одного только физического взросления, простого овладения элементарными навыками существования недостаточно для воспроизводства жизни сообщества. Для этого требуются целенаправленные усилия, продуманная работа. Новорожденные ничего не знают о целях и обычаях общества и совершенно безразличны к ним, однако необходимо, чтобы они освоили все это и признали их ценность. Только образование может преодолеть эту пропасть.
Общественная, как и биологическая, жизнь существует благодаря процессу передачи знаний. В процессе общения со старшими младшие учатся у них действовать, думать, чувствовать. Без потока информации об идеалах, надеждах, ожиданиях, нормах, мнениях, идущего от уходящих из жизни к тем, кто только входит в нее, человеческое общество не может существовать. Если бы люди жили вечно, они и тогда бы занимались образованием новорожденных членов сообщества, но делали бы это скорее из личного интереса, нежели удовлетворяя общественную потребность. А так образование является делом жизненной необходимости.

13. Взаимосвязь образования и общения.
(Дьюи Дж. Демократия и образование. гл. 1).

Общество не только воспроизводится благодаря процессу передачи опыта при общении, можно даже сказать, что само его существование протекает посредством этого процесса. Между понятиями «общее», сообщество» и «общение» существует гораздо более тесная связь, нежели чисто словесная. Люди живут в сообществе благодаря тому общению, что есть между ними, а общение — тот способ, благодаря которому они обретают это общее. Они образуют сообщество или общество, если имеют общие цели, верования, устремления, знания — общее мировосприятие, или, как говорят социологи, единомыслие, такие вещи не передаются от одного человека к другому чисто физически, как кирпичи на стройке, и их нельзя поделить между людьми, как пирог. Общение, которое обеспечивает соучастие в общем мировосприятии, и есть то, что создает сходные эмоциональные и интеллектуальные установки — сходные способы реакции на ожидания и требования социальной среды.
Отдельные люди не образуют общества, чисто пространственно находясь рядом друг с другом; равно как человек не перестает испытывать влияния общества, удалившись на сколько-то футов или миль от других людей. Книга или письмо могут создать более тесную связь между людьми, разделенными огромным расстоянием, чем та, что порой существует между живущими под одной крышей. Даже работая месте для достижения общей цели, люди вовсе не обязательно составляют социальную группу. Детали машины тоже работают согласованно ради общего результата, они ведь не образуют общества. Вот если бы они осознавали общую цель и были настолько заинтересованы в ней, что согласовывали бы с этой целью свои конкретные действия, тогда — да, они образовали бы сообщество. Но для этого надо общаться. Каждый должен знать, чем занимаются другие, и иметь возможность постоянно держать их в курсе своих намерений и достижений. Консенсус невозможен без общения.
Таким образом, мы вынуждены признать, что даже внутри самых социализированных групп существует множество отношений, которые на деле не являются социальными. Большое число человеческих взаимоотношений в любой социальной группе все еще находится на машиноподобном уровне. Нередко одни люди используют других для достижения своих целей, не обращая никакого внимания на их эмоциональные или интеллектуальные установки и не спрашивая их согласия, а интересуясь только результатом. Так ведут себя люди, обладающие превосходством в физической силе, социальном положении, ловкости, технических или финансовых возможностях. И пока отношения между родителем и ребенком, учителем и учеником, нанимателем и работником, начальником и подчиненным остаются на этом уровне, все они не образуют подлинно социальную группу, даже если работают вместе. Приказы и их исполнение влияют, конечно, на то, как протекает деятельность и каковы ее результаты, но сами по себе они не обеспечивают совместности целей, не создают общности интересов.
Социальная жизнь протекает в общении, и это общение (и, следовательно, подлинно социальная жизнь) имеет образовательную направленность. Быть субъектом общения означает иметь постоянно расширяющийся и изменяющийся опыт. Когда один человек разделяет мысли и чувства другого, это всегда в большей или меньшей степени меняет его собственную позицию. Нет человека, на которого общение никак не влияет. Проведите эксперимент: попробуйте подробно и точно передать другому человеку какой-то свой опыт, не ограничиваясь, как это часто бывает, криком и междометиями, и вы обнаружите, особенно если речь идет о чем-то достаточно сложном, что ваша позиция по отношению к собственному опыту изменяется. Опыт нужно сформулировать, чтобы передавать его другому. А для этого необходимо от него отдалиться, взглянуть на него глазами другого человека. Чтобы выразить его в такой форме, которая позволит другому оценить значение этого опыта, нужно найти точки соприкосновения с жизнью этого другого.

Если имеешь дело не с общими местами и избитыми фразами, необходимо каким-то образом — в воображении — осваивать чужой опыт, чтобы иметь возможность внятно объяснить кому-то свой собственный. Общение п