Характер деятельности при выполнении заданий.

С. Д. Забрамная, О. В. Боровик

 

 

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К ПОСОБИЮ

«Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей» авторов С. Д. Забрамной, О. В. Боровика

Пособие для психолого-медико-педагогических комиссий

ОГЛАВЛЕНИЕ

1Предисловие. 2

Часть I. Общие методические указания к психолого-педагогическому обследованию.. 3

Часть II. Практичекий материал и методика его использования в процессе психолого-педагогического обследования. 7

Психолого-педагогическое обследование с помощью игрового материала. 9

Составление пирамиды из колец.. 9

Составление и выкладывание матрешек. 10

Раскладывание палочек (или брусочков) соответственно заданному образцу. 10

Заполнение различными объемными геометрическими телами «почтового ящика». 11

Психолого-педагогическое обследование с помощью таблиц.. 12

Исследование восприятия. 12

Восприятие цвета (табл. 1-2) 12

Восприятие формы, величины (размера), цвета (табл. 3-6) 13

Восприятие пространственных отношений (табл. 7-30) 14

Исследования внимания (табл.31-37)19

Исследование памяти (табл. 38-40) 20

Исследование мышления. 22

Восприятие и понимание картин со скрытым смыслом (табл. 41-42) 22

Восприятие и понимание картин с изображением нелепых ситуаций (табл. 43-44) 22

Восприятие и понимание серии связанных единым сюжетом картин (табл. 45-48) 23

Характеристика некоторых общих представлений (табл. 49-58) 23

Понимание содержания литературных текстов (табл. 59-61) 25

Исключение предметов и понятий, неподходящих к остальным в предложенной группе. Установление закономерностей (табл. 62-72) 25

Классификация предметов (изображений) (табл. 73-75) 27

Понимание загадок (табл. 76-77) 28

Обучаемость детей при выполнении заданий (табл. 78-82) 28

Исследование эмоционально-волевой сферы личности в целом (табл. 83-86)31

Исследование школьных знаний и навыков32

Исследования учебных знаний по математике (табл. 87-110) 32

Исследование учебных знаний по чтению и письму (табл. 111-115) 34

Литература. 36

ПРЕДИСЛОВИЕ

 

В России функционирует дифференциро­ванная сеть дошкольных и школьных учреж­дений для детей с теми или иными отклоне­ниями в развитии. Очень важно вовремя выявить детей, нуждающихся в помощи, ко­торую им могут оказать в соответствующих учреждениях. С этой целью дети, психика и поведение которых имеют отклонения от при­нятых для данного возраста норм, направля­ются в психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК). Именно ПМПК решает вопрос о виде специального (коррекционного) учреждения, где должен обучаться и вос­питываться ребенок.

В ходе всестороннего и комплексного психолого-медико-педагогического обследования устанавливается тип на­рушения, а также индивидуальные особен­ности психофизического развития ребенка, его возможности в обучении. Для окончатель­ного решения важно выявить сформированность навыков обучения; общую осведомлен­ность и социально-бытовую ориентировку; знания и представления об окружающем, сформированность произвольной деятельно­сти; состояние когнитивных функций, эмоци­онально-волевой, двигательной сферы (осо­бенно мелкой моторики рук); адекватность поведения. Эти сведения одинаково важны как для психолога, так и для дефектолога при определении формы обучения и разработке содержания индивидуальных программ коррекционного развития ребенка.

 

В помощь тем, кто проводил психолого-педагогическое обследование детей, предла­гается материал, который позволит дополнить имеющиеся о ребенке данные. Пособие не следует рассматривать как руководство по дифференциальной психодиагностике. Авторы не ставили задачу создать новые технологии психологического обследования. Среди приведенных в пособии материалов, наряду с авторскими, имеются достаточно известные психологические методики, а так­же заимствованные из ряда литературных источников, модернизированные и апроби­рованные авторами на большом количестве детей.

 

Пособие состоит из двух частей и прило­жения.

В первой части даются общие указания к проведению психолого-педагогического об­следования.

Во второй части и приложении представ­лен практический материал и методика его использования в процессе психолого-педаго­гического обследования.

Приложение включает 115 таблиц, кото­рые помогут выявить особенности основных психических процессов и личности в целом. Кроме того, они дают возможность опреде­лить и состояние знаний, полученных в шко­ле, детском саду.

Данное пособие может оказать существен­ную помощь членам психолого-медико-педагогических комиссий и консультаций, а так­же учителям и воспитателям специальных (коррекционных) учреждений для детей с от­клонениями в развитии.

Его могут использовать и психологи при проведении дифференциальной диагностики.

Часть I

ОБЩИЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ

К ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ОБСЛЕДОВАНИЮ

При обследовании детей в условиях психо­лого-медико-педагогических комиссий (ПМПК) необходимо вначале тщательно ознакомиться с соответствующей медицинской и педагоги­ческой документацией. К ней относятся дан­ные врачей-специалистов о физическом и пси­хическом здоровье ребенка; состоянии его анализаторов; типе нервной системы, особен­ностях поведения; характеристика из школы или детского сада (навыки общения ребенка со сверстниками, взрослыми и т. д.); продукты деятельности самого ребенка (школьные тет­ради, рисунки, поделки и т. п.).

Анализ полученных данных позволяет про­водить обследование ребенка с учетом его ин­дивидуальных возможностей и особенностей. Так, например, детей с выраженным отстава­нием в развитии и малоконтактных целесооб­разно обследовать с помощью игрового мате­риала. Этот же материал следует широко привлекать и при обследовании детей с нарушениями речи и слуха дошкольного возраста. Важно, чтобы предлагаемые задания были восприняты и выполнены ими без значитель­ного участия речи и возможного напряжения.

Школьникам, которые отрицательно отно­сятся к отдельным учебным предметам из-за постоянной неуспеваемости, целесообраз­но предлагать задания в занимательной, игровой форме. При обследовании детей с по­вышенной истощаемостью необходимо ис­пользовать те задания, с помощью которых интересующие исследователя особенности психики могут быть раскрыты в максималь­но короткие сроки.

 

Непосредственное изучение ребенка начи­нается с момента, когда он входит в комна­ту, где происходит обследование. Его реакция на новую обстановку (интерес, безразличие, страх и т. д.), желание или нежелание всту­пить в контакт, адекватность поведения и т. п. подлежат анализу при составлении заклю­чения членами психолого-медико-педагоги­ческой комиссии.

Одним из наиболее действенных средств снятия вызванного непривычной обстановкой напряжения является свободная игра. Во вре­мя такой игры с ребенком налаживаются необходимые для дальнейшей работы контак­ты. Одновременно члены комиссии получают первые представления об особенностях его психики, поведения, моторики. Важно просле­дить характер эмоциональной реакции на предложенные ребенку игрушки, учитывая при этом возраст испытуемого. Одни дети про­являют при виде игрушек бурную радость, другие ведут себя более сдержанно. Некото­рые дети сразу же начинают заниматься с по­нравившимися им игрушками. Другие ограни­чиваются тем, что беспорядочно перебирают их, перекладывая с места на место.

Необходимо выяснить, стоек ли интерес ре­бенка к игрушкам и разумны ли производи­мые с ними действия. Следует также учесть, сопровождает ли ребенок игру речью, обра­щается ли к взрослым с вопросами.

 

Для установления контакта с ребенком, и возможности для него освоиться весьма про­дуктивна изобразительная деятельность. Про­цесс рисования протекает более естественно в том случае, если обследующие делают вид, что заняты каким-то своим делом. Ребенку надо дать возможность почувствовать, что он находится как бы наедине с самим собой. Бе­седу с ребенком нужно начать лишь после того, как он успокоится, или сам начнет зада­вать вопросы. Начав беседу, можно спросить, что он рисует в данный момент, какого цвета карандашами при этом пользуется и т. п. Сле­дует отметить, может ли ребенок рисовать на самостоятельно выбранную тему и является ли стойким интерес к начатой деятельности.

Специальные исследования показывают, что анализ рисунка ребенка может дать ценный дополнительный материал как при установ­лении его интеллектуальных возможностей, так и при дифференциальной диагностике не­которых состояний личности (своеобразие ри­сунков при эпилепсии, шизофрении и т. д.). Исследователи отмечают разный характер рисунков зависит от степени интеллек­туального снижения у ребенка.

Так, например, было установлено, что дети с легкой степе­нью умственной отсталости в состоянии рисо­вать на самостоятельно выбранные темы, но у них часто имеют место неадекватные откло­нения в процессе рисования от первоначаль­но выбранной изобразительной задачи и до­полнения рисунка не относящимися к нему объектами. В рисунках этой категории ум­ственно отсталых детей отмечаются наруше­ния логики изображения. Иногда во время выполнения рисунка эти дети пользуются каран­дашами разных цветов. В других случаях весь рисунок логически неоправданно делается ка­рандашом одного цвета. Эти дети относятся к своим рисункам более критично, чем те, у ко­торых отмечена умственная отсталость более выраженной степени. Во время занятий изоб­разительной деятельностью дети с легкой сте­пенью умственной отсталости могут испыты­вать положительные эмоции.

Дети с тяжелой степенью умственной от­сталости рисуют на весьма ограниченный круг тем. Выбранная ими тематика в суще­ственной мере обусловлена тем, что они ри­совали до этого. Дети отвлекаются во время рисования. Изображенные ими объекты не связаны друг с другом логически. При вы­полнении рисунка ими используется один или два цвета. Умственно отсталые этой группы мало критичны к результатам своей деятельности. Эти дети не могут выполнить предметных изображений. Во время рисования они пере­ключают свое внимание на посторонние пред­меты, забывают инструкцию. Как правило, они используют карандаш первого попавшегося цвета.

 

Средством снятия напряжения и установ­ления контакта может служить еще и беседа с ребенком. Следует помнить, что во время бе­седы можно получить ряд ценных сведений относительно причин отклонений в развитии и поведении обследуемого. Поэтому беседа должна носить продуманный, целенаправлен­ный характер. Во время беседы рекомендует­ся выявить: а) точность представлений ребен­ка о самом себе, своей семье, ближайших родственниках, друзьях (фамилия, имя, от­чество, возраст) и способность дифференци­ровать понятия «семья», «соседи», «родствен­ники» и т. д.; б) характер представлений о времени (умение определять его по часам, по­нимание соотношения мер времени и др.), спо­собность различать времена года по их ос­новным признакам (дождь, снег, ветер и т.д.), о явлениях природы (гроза, ураган и т. п.); в) способность ориентироваться в простран­стве (практическое овладение понятиями «дальше», «ближе», «справа», «слева», «ввер­ху», «внизу»); г) запас сведений об окружаю­щем (сведений о своей стране, выдающихся событиях, известных людях).

Порядок, в котором ребенку задаются вопросы, может быть произвольным. Сами вопросы, их последовательность зависят от возраста и индивидуальных особенностей ребенка.

В ряде случаев (при нарушении слуха, речи) устные вопросы могут быть заменены картиной, которая позволить выявить те же сведения. Например, картина с изображени­ем нелепых ситуаций вызывает у детей смех, непроизвольное высказывание по поводу не­лепости изображенного, что уже является по­казателем понимания ими изображенного.

 

После установления с обследуемым ре­бенком необходимого контакта при помощи названных выше средств (свободная игра, изобразительная деятельность, беседа) мож­но приступить к исследованию особенностей его восприятия, памяти, мыслительной дея­тельности, воображения, эмоционально-во­левой сферы, личности в целом и состояния школьных знаний. Все это можно выявить, используя различное оборудование (игрушки, таблицы), и психологические методики. В про­цессе проведения исследований следует об­ращать внимание на ряд общих моментов.

Понимание инструкции и цели задания.

Перед предъявлением ребенку любого задания дается та или иная инструк­ция. Всякий раз важно установить, воспри­нимает ли ребенок инструкцию и делает ли попытки ее понять. Умственно полноценные дети внимательно вслушиваются в инструк­цию и в случае непонимания просят ее повто­рить. Дети умственно отсталые, а также дети с нарушениями внимания или просто недоста­точно работоспособные не фиксируют на ин­струкции должного внимания и, не дослушав ее до конца, принимаются выполнять задание наугад.

Важно выявить, какого типа инструкция по­нятна детям: устная; устная, сопровождаемая наглядным показом; безречевая.

Дети с нормальным интеллектом и сохран­ным слухом выполняют доступные их возра­сту задания по устной инструкции. В ряде случаев им бывает достаточно наглядного предъявления задания без всяких устных указаний.

Приведем пример. Ребенку показы­вают картинку с вложенными в нее вклады­шами (см. табл. 26, 27), затем вынимают вкла­дыши и кладут их перед ребенком рядом с картинкой. Обычно дети понимают, что необ­ходимо вставить вкладыши на соответству­ющее место. В другом случае перед ребенком кладут картинку (см. табл. 43, 44), на которой изображено несколько нелепых ситуаций. Ин­теллектуально сохранный ребенок обычно по­нимает, что нужно назвать изображенные не­лепости. Умственно отсталым детям обычно нужно давать инструкции и задавать наводя­щие вопросы. В первом случае: «Положи на место», а во втором - «Что неверно нарисо­вано?». Дети со значительным снижением ин­теллекта начинают понимать инструкции только после того, как взрослый покажет, как надо выполнять задание. Важно установить, в состоянии ли ребенок удерживать в памяти предложенную ему инструкцию. Дети ум­ственно отсталые часто не запоминают инст­рукцию и потому не могут закончить нача­тую работу. Это же можно сказать и о детях с нарушенной работоспособностью, неполноцен­ным вниманием, недостатками памяти.

 

Характер деятельности при выполнении заданий.

Во всех случаях важно установить, выполняет ли ребенок предложенное ему задание с интересом или формально. Кроме того, надо обратить вни­мание ни степень стойкости возникшего ин­тереса.

Важно выяснить, насколько целенаправ­ленно выполняется предложенная ребенку работа. Наилучших результатов достигают це­ленаправленно работающие дети. Недостатки же могут выражаться в бессистемности, хао­тичности всей деятельности или «соскальзы­вании» с правильно начатого решения. Такие недостатки встречаются и у интеллектуально сохранных детей, а также у детей с задерж­кой психофизического развития. Однако у ум­ственно отсталых эти проявления встречают­ся гораздо чаще, и они более выражены.

Необходимо обращать внимание на то, ка­кими способами ребенок решает предложен­ные ему задачи. Дети с нормальным интел­лектом стараются найти оригинальные и экономные способы действия. Умственно от­сталые обычно действуют шаблонно или даже неподходящим, неадекватным образом.

Важно выяснить, насколько сосредоточен­но работает ребенок и какова его работоспо­собность. Одни дети все время внимательны, другие постоянно отвлекаются и быстро ис­тощаются. Во втором случае нужно опреде­лить, что больше влияет на характер дея­тельности: неумение сосредоточиться или быстрая истощаемость.

Следует также установить, умеет ли ре­бенок в случае необходимости пользоваться предложенной ему помощью. Чем более выражена эта способность, тем выше обучаемость ребенка. Степень и характер помощи могут быть различны.

Приведем пример. Ребенку зачитывают текст и просят передать своими словами его смысл. Иногда требуется повторное прочтение, в других случаях необ­ходимо задать уточняющие вопросы, предъя­вить картинку и т. д.

Интеллектуально сохранные дети воспри­нимают помощь и оказываются в состоянии использовать показанный им способ действия при выполнении аналогичных заданий. Умственно отсталые нуждаются в значительно большей помощи. Однако она не дает сколько-нибудь ощутимого эффекта. Это дети с низкой обучаемостью.

Важным качеством деятельности являет­ся способность ребенка осуществлять конт­роль на каждом этапе выполнения задания, а также волевые усилия, которые требуются от него при решении поставленной задачи.

 

Реакции ребенка на результа­ты работы.

Как правило, дети с нормаль­ным интеллектом способны дать оценку про­деланной ими работе. Они радуются своим успехам и огорчаются по поводу неудач.

Некоторые дети с трудностями поведения делают вид, что их не волнует отсутствие необходимых достижений.

Умственно отсталые дети не всегда в со­стоянии правильно оценить результаты сво­ей работы. Однако они не безразличны к оценке их деятельности со стороны окружа­ющих.

При тяжелой форме умственной отстало­сти дети не могут оценить свою работу и безразличны к мнению о ней окружающих.