В ПСИХОФИЗИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ

2.1. ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ

С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Среди детей с выраженными особенностями психофизичес­кого развития, пожалуй, самую большую группу составляют дети с умственной отсталостью. У них диффузное (от лат. diffusio — распространение, растекание), разлитое органичес­кое поражение коры головного мозга или более древних глу­бинных его образований, проявляющееся в психическом недо­развитии (Д. Н. Исаев, 2003). У лиц с умеренной и тяжелой формами умственной отсталости отмечается низкий уровень социальной адаптации.

Для учителя класса интегрированного обучения важно знать причины умственной отсталости, чтобы своевременно предупредить родителей о необходимости медицинского кон­сультирования относительно здоровья второго ребенка и ква­лифицированно прогнозировать развитие ученика. Среди детей с умственной отсталостью 75 % имеют генетические формы отклонений, которые относятся к числу врожденных. Группа детей с умственной отсталостью полиморфная, в ней преобла­дают дети с олигофренией (от греч. oligos — мало, phren — ум). У последних поражение мозговых систем произошло на ранних этапах развития: внутриутробно, при рождении или в первые два-три года жизни. Олигофрения — это не болезнь, ее не следует смешивать с психическим заболеванием. Эти дети в состоянии учиться, хотя медленно и с большими затруднениями. Они становятся взрослыми, но в освоении социального опыта многие остаются «вечными детьми». Их физическое и психическое состояние не ухудшается. Ребенок _с олигофренией практически здоров. Причинами олигофрении являются: хромосомные нарушения; асфиксия (кислородное голодание) во время родов; несовместимость матери и плода по резус-фактору; материнская инфекция во время беремен­ности, например краснуха, тяжелая форма гриппа; воздей­ствие некоторых лекарств, употреблявшихся матерью во время беременности (антибиотики, сульфаниламидные препа­раты); хронический алкоголизм или наркомания родителей; считают также, что негативно сказываются радиация и небла­гоприятные экологические условия.

Отличают олигофреноподобных детей. В большинстве слу­чаев они поступают в школу из детских домов. До этого они находились в Доме ребенка, никогда не знали материнской заботы и ласки. Этих детей в быту называют «потолочными», потому что в младенчестве они большую часть времени ле­жали в кроватках и вынуждены были смотреть в потолок. Дети оказываются в ситуации ранней депривации: лишены эмоционального контакта с матерью, прикосновения ее рук, действий с окружающими предметами. Недоразвитие этих детей носит стойкий характер. Даже в специальной школе они являются отнюдь не сильными учениками. Однако к старшим годам обучения некоторые из них по возможности социализации и другим критериям обгоняют своих одноклас­сников.

Как отмечалось, среди умственно отсталых большинство — дети с олигофренией (75—80 %). Но имеются еще дети с деменцией (лат. dementia — безумие), т. е. с приобретенной умственной отсталостью (после двух-трех лет). Это бывает в Результате тяжелых травм головного мозга, текущих хрони­ческих заболеваний (эпилепсия, шизофрения). Состояние де-Менции, в отличие от олигофрении, как правило, носит прогредиентный (ухудшающийся) характер. Возможность про­движения детей с текущими болезненными процессами зависит от состояния здоровья. Развитие может прекратиться и даже пойти вспять. Когда болезнь в силу тех или иных причин обостряется, ребенку необходима психиатрическая помощь. От результатов лечения зависит, вернется ли он в школу или придется временно прекратить обучение.

Все формы умственной отсталости по выраженности нарушения делятся на легкую (F 70), умеренную (F 71), тяжелую (F 72), глубокую (F 73). Коды даны по Международной клас­сификации болезней и проблем, связанных со здоровьем, десятого пересмотра (МКБ-10).

Дети с легкой формой умственной отсталости обучаются по учебному плану и программам классов вспомогательной школы I отделения, с умеренной, тяжелой и глубокой сте­пенью — по учебному плану и программам классов вспомога­тельной школы П отделения или по индивидуальному учеб­ному плану и программе.

Умственная отсталость может наступить в разные периоды развития ребенка. С первых дней жизни такой ребенок и его родители нуждаются в получении квалифицированной помо­щи и консультации врачей-специалистов. Чем раньше постав­лен точный диагноз и с ребенком начнут проводить коррекционную работу, тем большего продвижения в его развитии можно достичь.

В работе с детьми с умственной отсталостью (до поступле­ния в школу) важно сформировать положительное отношение к контактам со взрослыми и сверстниками. Надо дать почув­ствовать, что ребенка любят, он не одинок. Важно развивать у ребенка культурно-гигиенические навыки, навыки самооб­служивания и элементарного бытового труда. Надо хвалить малыша, когда он старается быть опрятным, и не ругать, а помогать, если навык по какой-то причине утрачивается. У ребенка постепенно вызывается интерес к окружающим предметам, он вовлекается в игровую деятельность, его обу­чают играть.

Дети с умственной отсталостью не должны быть изолиро­ваны от своих здоровых сверстников. Общение с ними — это

одна из ступеней социальной адаптации ребенка с отклоне­ниями в развитии. Здоровым детям это не приносит вреда, напротив, они становятся добрее, у них появляется желание помочь товарищу. В обществе важно, чтобы было понимание, _что дети и взрослые с умственной отсталостью нуждаются в таких же условиях для нормального развития, как и осталь­ные люди. Условия включают обучение, трудовую подготовку, медицинские услуги и возможности для отдыха. Дети нуж­даются в ранней коррекционной помощи. Такая помощь пред­полагает диагностические услуги, раннее вмешательство, ис­пользование программ стимуляции младенцев и образовательных программ в дошкольном возрасте.

Обратимся к особенностям обучения детей с легкой фор­мой умственной отсталости в условиях образовательной инте­грации.

Особенность содержания обучения — проведение коррекционных занятий, которые являются инвариантной частью учебного плана вспомогательной школы, обязательной к ис­полнению. Если коррекционные занятия не проводятся, то тем самым не признается наличие особых образовательных потребностей у детей и необходимость коррекции отклонений в их развитии. Коррекционный компонент учебного плана включает занятия по коррекции интеллектуальной и речевой деятельности. В младших классах изучается только один, род­ной язык. Совместное изучение русского и белорусского язы­ков в первые четыре года обучения не рекомендуется из-за явления интерференции (лат. inter — между + ferens (feren-tis) — несущий, переносящий), вследствие некритического перенесения законов одного языка на другой, родственный, и ослабленности дифференцировочной деятельности.

В подготовительном классе большое внимание уделяется игре. Назначение занятий — сформировать у детей игровые действия, умение играть, что позволит в младших классах использовать игру в качестве метода обучения и ведущего вида деятельности. В старших классах четверть учебного вре­мени и более отводится на трудовое (профессионально-трудовое) обучение. Цикл трудового обучения является приоритетным в образовании данной категории детей и включает в VI—IX классах 10-дневную практику.

Трудовое обучение требует наличия хорошей материально-технической базы. При ее отсутствии в общеобразовательной школе целесообразна организация трудового обучения на базе специальной школы. Практика в связи с трудовым обучением организуется в школьных мастерских, на пришкольном учеб­но-опытном участке, на базовом предприятии, стройке, в боль­нице, колхозе и в порядке индивидуального трудоустройства. Если в школе нет условий для обеспечения профессионально-трудового обучения, то может вестись трудовое обучение.

Для проведения занятий, предусмотренных коррекционным компонентом учебного плана вспомогательной школы, рекомендуется в общеобразовательной школе иметь кабинет коррекционно-педагогической помощи или соответствующее оборудование в кабинете интегрированного обучения, позво­ляющее проводить занятия по коррекции психофизического развития и формированию социально-бытовых умений и

навыков.

Учителю важно знать особенности методики обучения, которые целесообразно учитывать в условиях образовательной интеграции. Особое значение имеет оборудование учебного процесса наглядными средствами. Наглядность является сред­ством формирования полноценных знаний, обогащения речи и борьбы с вербализмом, когда за словом нет образа. Нагляд­ные средства, как известно, могут быть представлены нату­ральными предметами, изобразительной наглядностью (рисун­ки, картинки), условно-символической (схемы, диаграммы, опорные конспекты), словесной (рассказ, учебники и др.)- При первичном ознакомлении с учебным материалом предпочти­тельнее в качестве наглядности использование конкретных предметов и материалов, которые интересны и значимы для ребенка, соответствуют его возрасту. В подготовительном классе лучше пересчитывать конкретные предметы (каштаны) яблоки, цветы, полоски), а не их изображения. Наглядный материал включается в практическую деятельность учащихся, которая программируется указаниями учителя. Учащиеся анализируют предметы, выделяют существенные связи, нахо­дят сходство и различие. Использование наглядности предпо­лагает полисенсорную деятельность (ученики смотрят, ощу­пывают, пробуют, нюхают), развитие перцептивных способ­ностей. Формированию речи и более глубокому осмыслению учебного материала содействуют задания на наглядно-дей­ственной и наглядно-образной основе, которая постепенно переходит в словесно-логическую.

Учебная информация вводится последовательными шагами с частым повторением одного и того же материала. Как из­вестно, познание, в том числе и учебное, может идти двумя путями: дедуктивным и индуктивным. Оба пути используют­ся в учебном процессе. В обучении детей младшего возраста с умственной отсталостью используется преимущественно ин­дуктивный путь формирования знаний. Это значит, что уча­щиеся сперва накапливают факты, наблюдения, качества и признаки, затем делают обобщения (путь от частного к общему). Дедуктивный путь познания, ведущий от общего к частному, сложен для младших школьников с интеллектуаль­ной недостаточностью. Оба пути познания могут выступать в процессе обучения не в чистом виде, а во взаимосвязи, осо­бенно на старших годах обучения. Сообщение новых связей может вестись индуктивным методом, затем переходят к дедуктивному, позволяющему делать выводы. Индуктивный путь познания более распространен и более успешен в млад­ших классах. Дедуктивный путь чаще применяется в работе со старшеклассниками, уже имеющими определенный запас

знаний.

Использование наглядности, индуктивного пути формиро­вания знаний все же не всегда делает учебный материал до­ступным. Поэтому возникает необходимость подготовитель­ной, пропедевтической работы, которую включает сам про­цесс обучения. У детей формируется предварительный объем знаний, позволяющий подготовить их к усвоению учебного материала. На уроках математики длительное время формируются доматематические представления (больше—меньгц_е выше—ниже, толще—тоньше, глубже—мельче, шире—улсе перед—за, столько же), на основе чего затем переходят ц формированию математических представлений. Обучению грамоте предшествует длительный период формирования коммуникативных умений, развития фонематического слуха, коррекции мелкой моторики пальцев рук и артикуляцион­ной моторики. На этой основе затем дети обучаются чтению и письму.

В учебном процессе учитывается большое значение перво­начального залечатления. Из-за некритичности и инертности мышления отрицательное запечатление прочно закрепляется. В связи с этим учебный процесс строится таким образом, чтобы первоначальное восприятие было правильным, как можно более полным и точным. Учитель предупреждает не­правильное написание на доске, ошибочные ответы, преду­сматривает немедленное и последовательное подкрепление, использование материала, который имеет жизненно важное значение для учащихся, соответствует их интересам.

При проведении занятий с детьми, имеющими умственную отсталость, учитывается характер динамики трудоспособности на уроке: у детей этой категории очень растянута фаза начала продуктивной работы, они не могут быстро, через 1—2 ми­нуты, включиться в работу, требуются мобилизующие, орга­низующие их внимание упражнения. Очень короткая фаза оптимально продуктивной работы. Это обусловливает неболь­шой объем учебного материала, непродолжительное объясне­ние, вариативность работы на уроке.

В процессе обучения детей с умственной отсталостью важ­но правильно организовать сотрудничество учителя и уча­щихся. В опыте интегрированного обучения можно выделить несколько типов сотрудничества. Один из них — ситуатив­ный, когда учитель только время от времени обращается к ученику, так как считает, что последнему многое недоступно, он ограничен в возможностях познания. Этот тип сотрудничества чаще встречается в классах интегрированного обучения по отношению к детям с более тяжелыми формами умствен­ной отсталости. Иной тип сотрудничества — операциональ­ный. Учитель берет инициативу в свои руки, обучает делать так, как умеет сам: смотрите, повторяйте, делайте, как я, делайте самостоятельно. Следующий тип взаимоотношений — личностно-ценностный. Взаимоотношения можно выразить формулой: «Я верю, что у тебя все получится. Я радуюсь твоему успеху». При таком обучении личность признается самой высокой ценностью. Изменяется учитель. Он стано­вится более внимательным, изобретательным и находчивым. Предмет особой заботы — ученик, обеспечение его комфорт­ности, создание положительного эмоционального настроения на уроке. Отношения в процессе обучения рождают у детей чувство защищенности. Ученик становится более уверенным, смелым, самостоятельным.

Работа учителя с детьми, имеющими умственную отста­лость, требует терпения, спокойствия, неторопливости и про­думанности. В первые дни пребывания ребенка в школе его поведение характеризуется импульсивностью, закомплексо­ванностью, замкнутостью. Ребенок не умеет сотрудничать и не проявляет интереса к окружающим предметам. Учитель учитывает эти особенности, демонстрирует предметы, обес­печивает многогранный чувственный опыт, организует кон­такты с детьми и взрослыми, расширяет жизненное простран­ство ребенка. Этому содействуют драматизация сказок, орга­низация игр, наблюдений, проведение экскурсий, применение на занятиях занимательного материала, необычных форм работы.

В процессе обучения, который строится на деятельностной основе, можно выделить следующие этапы:

а) обеспечение внешних благоприятных условий для про­ведения урока и мотивация учебной деятельности. Этот этап можно назвать мотивационным, создающим поло­жительную установку на предстоящее учение, раскры­вающим частный и общественный смысл знаний;

б) ориентировочный этап включает анализ задания, конк­ретное объяснение его выполнения;

в) содержательно-операционный — обеспечивает выделе-ние системы формируемых знаний, умений, способов обучения;

г) стимулирующий этап предполагает оказание помощи учащимся, создание ситуации успеха;

д) оценочный — означает, что ученики получают информа­цию о результатах выполнения работы, сами оценивают свои достижения.

В процессе обучения осуществляется поэтапное формиро­вание у детей умственных действий. П. Я. Гальперин (1966) выделяет: а) материализованное действие, когда существенное дается в материализованной форме; б) внешнеречевое дей­ствие, когда в высказываниях отражается материальное и материализованное; в) действие во внутренней речи, когда речь выступает как средство мышления. Постепенное движе­ние от материального к идеальному содействует ступенчатой «интериоризации», замедленному, но правильному усвоению внешнего действия. Классическим примером является обуче­ние счету: ученик перекладывает конкретные предметы, пере­считывая их; затем только дотрагивается, пересчитывая вслух; наконец он называет только результат, пересчитывая в уме. В результате формируется представление о числе как о ко­личественной характеристике множества любых предметов.

Таким образом, процесс обучения детей с легкой формой умственной отсталости требует:

учета психологических особенностей учащихся;

практической направленности учебного процесса, так как практические мотивы — побудительный стимул к занятиям;

социальной направленности учебного процесса, так как ученик выпадает из социального сотрудничества без целена­правленной работы в этом направлении;

поддерживающего характера обучения, предполагающего своевременную помощь и поддержку на уроке.

Обучение детей с умеренной, тяжелой и глубокой формами Умственной отсталости (F 71, F 72, F 73 по МКБ-10) осуществ­ляется в соответствии с учебным планом, программами и учебными пособиями, созданными для данной категории де-_тей, или по индивидуальному плану обучения. У этих детей затруднены или отсутствуют навыки межличностного обще­ния в среде нормальных людей и не сформированы потреб­ности в таком общении, может наличествовать негативное восприятие других людей. Для некоторых детей характерен гипертрофированный эгоцентризм, имеются моторные нару­шения, что дает основание считать этих учеников моторно неловкими (Н. П. Вайзман, 1997), у них недоразвита речь. Изучение данных детей (Т. В. Демьяненок, 2002) показывает, что их личностные профили развития отличаются большим разнообразием. Для многих характерны спонтанность, неупо­рядоченность, внутренняя зажатость или, наоборот, раско­ванность. Имеются эмоциональные расстройства, тревога, неуверенность в себе, очень тесная зависимость от близких. Эти особенности учащихся требуют проведения занятий по ориентировке в окружающем мире, социальной адаптации, формированию санитарно-гигиенических умений и самообслу­живанию, предметно-практической деятельности, хозяйствен­но-бытовому труду, трудовому обучению, что предусмотрено учебным планом классов II отделения вспомогательной шко­лы. Предусматриваются также обучение элементам грамоты, развитие речи и обучение элементам арифметики. Коррекционный компонент включает коррекцию речи, поведения, эмо­ционально-волевой сферы. Обучение ведется в индивидуаль­ном ритме с учетом интеллектуального потенциала. Главной целью является социальная адаптация, включающая форми­рование представлений о предметах окружающего мира, эле­ментарных бытовых умений, включение ученика в социальное взаимодействие. Обучение ориентируется не на овладение знаниями, а на ^мирор»"— """„««jiHO значимых умений и навыков. Особенностью ооу^Г⁴* является размытость гра­ниц между учебными занятиями и пС^седневной жизнью. Учащиеся закрепляют знания, умения в повседневной дед. тельности. Учебные занятия имеют психодинамическую стру^, ^ТУРУ> что означает смену непродолжительных учебных заня­тий неупорядоченной, спонтанной двигательной активностью учащихся. Каждый ученик с тяжелой и глубокой умственной отсталостью фактически учится по индивидуальной програм­ме. Предполагается накопление элементарных знаний, однако основное время отводится формированию у детей необхо­димых для жизни практических и гигиенических навыков, умения самостоятельно себя обслуживать.

Среди детей с легкой интеллектуальной недостаточностью выделяют детей с задержкой психического развития (с труд­ностями в обучении). Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной про­граммы, за последние 2—3 года возросло в 2—2,5 раза, до­стигнув 30 %. Таковы данные по России [111, с. 5]. К катего­рии детей с трудностями в обучении относятся учащиеся, испытывающие в силу различных биологических и социаль­ных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта и отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы. Дети указанной категории имеют негрубые (слабо выраженные) отклонения в функционировании центральной нервной системы, именуемые минимальной мозговой дис­функцией (ММД), минимальной мозговой недостаточностью (ММН). Эти дети интеллектуально, эмоционально и социально не вполне готовы к обучению в школе.

Типологическая группа детей с интеллектуальной недоста­точностью — дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, — весьма разнородна. За­держки психического развития бывают конституционального, соматогенного, психогенного или церебрально-органического происхождения.

Задержка психического развития *:оиституционального происхождения (от лат. cor^ututio — построение, биологичес­кое строение человека) характеризуется тем, что в психике и поведении младшего школьника или подростка сохраняют­ся черты, присущие более ранней ступени развития. Выделя­ются два варианта инфантилизма: гармонический и дисгар­монический. Дети с гармоническим инфантилизмом по своим физическим и психическим данным отстают от сверстников на полтора-два года. В семь лет они выглядят как пятилетние и ведут себя соответственно. Для них характерна непосред­ственность, яркая живая мимика, выразительная жестику­ляция, повышенная жизнерадостность («солнечный ребе­нок»), быстрые движения. Эти дети усваивают учебный мате­риал поверхностно, их навыки носят неустойчивый характер. На уроках они стараются списать у сверстников, интеллек­туально пассивны, на переменах чрезвычайно активны.

При дисгармоническом инфантилизме проявляются пато­логические свойства поведения, наблюдаются аффективные взрывы, неуравновешенность. Эти дети требуют дополнитель­ной медикаментозной терапии. Коррекция направляется на выработку произвольности поведения. Если своевременно ока­зать помощь, то ребенок успешно усваивает программу.

Задержка психического развития соматогенного проис­хождения (от греч. soma — тело), как правило, бывает обу­словлена соматической недостаточностью различного проис­хождения: хроническими инфекциями, аллергическими со­стояниями, сказываются многочисленные пневмонии, ангины и т. д. Дети астеничны, повышенно утомляемы, истощаемы. У них ослаблена память, замедлено мышление. Они жалуют­ся на усталость. Дети нуждаются в оздоровлении, постепен­ном формировании рациональных приемов напряженного умственного труда.

Задержка психического развития психогенного происхож­дения обусловлена неблагоприятными условиями воспитания, которые не стимулируют развитие психики. У детей неустой­чивая психика, слабо выражена любознательность.

Формирование психики (по Л. С. Выготскому) определя­ется социальной ситуацией развития ребенка. Помочь таким Детям можно путем удаления их из неблагополучных семей(особенно при алкоголизме родителей). У учащихся наблю­дается патологическое развитие личности по невротическому типу, особенно в условиях, когда во взаимоотношениях царят тупость, жестокость, агрессивность.

Задержки психического развития церебрально-органичес­кого генеза (минимальная мозговая дисфункция) занимают основное место в полиморфной группе задержек психического развития. У этих детей низкая познавательная активность, слабость речевой регуляции действий (Т. В. Егорова, В. И. Лу-бовский), дети затрудняются в планировании предстоящих действий, их оформлении. Здесь имеет место нарушение ин­теллектуальных функций, ущербность эмоционально-волевой сферы. В данном случае задержка психического развития имеет органическую природу, обусловленную патологией бере­менности, дистрофирующими инфекционными заболеваниями младенца. Недостаточность отдельных корковых функций приводит к парциальному нарушению психического развития (лат. partialis — частичный, отдельный).

При парциальной несформированности мозга потенциаль­ные возможности психического развития (в частности, раз­вития абстрактно-логического мышления) могут быть более значительными, чем у детей с олигофренией (У. В. Ульенко-ва, 1990). Таким образом, задержки психического развития разнообразны и прогностически неоднородны, не все они но­сят временный характер. Задержка психического развития, связанная с дефицитарностью отдельных корковых функций органического происхождения, по своей сути представляет форму, пограничную с легкой формой умственной отсталости. Дети с этой формой задержки нуждаются в специальном обу­чении и в старших классах. Чем раньше оказывается помощь детям, тем лучше [104].

Важна не только квалификация состояния ребенка, глав­ное — определение сроков коррекционно-развивающего педа­гогического процесса, содержание коррекционной помощи. Эффективность обучения во многом определяется тем, на­сколько учитываются особенности детей с задержкой психического развития в условиях образовательной интеграции. Важнейшим условием эффективности коррекционно-образовательной работы является наличие учителей, специально подготовленных, знающих характер трудностей учащихся, владеющих технологией коррекционно-развивающего обуче­ния. Первоначально на основе динамического наблюдения за продвижением в развитии каждого ребенка определяется срок его обучения в начальной школе. На программном материале осуществляется коррекционная работа. Среди решаемых коррекционных задач особо важными являются развитие позна­вательной активности учащихся; развитие общеинтеллек­туальных умений: приемов анализа, синтеза, сравнения, обоб­щения, классификации, абстрагирования и конкретизации; развитие и обогащение словаря, формирование коммуника­тивных умений; логопедическая коррекция нарушений речи; психокоррекция поведения ребенка; формирование социально-бытовой компетенции, необходимой для жизни.

При обучении детей с задержкой психического развития в младших классах прежде всего обеспечивается готовность к обучению. Ведется работа по развитию мелкой моторики пальцев рук, подготовке артикуляционного аппарата, разви­тию фонематического слуха, уточнению доматематических пред­ставлений и формированию социально-нравственного поведе­ния на уроке. Обращается внимание на повышение уровня общего развития, уточнение представлений о предметах окру­жающего мира, углубляются знания о самом ребенке, его здоровье. Принимаются меры к предупреждению психофи­зических нагрузок, по обеспечению успешности учебной дея­тельности. С этим связана и организация благоприятной со­циальной среды, которая бы стимулировала познавательную деятельность ученика, развивала коммуникативную функцию речи. При формировании знаний обращается внимание на развитие общеинтеллектуальных умений и навыков, формиро­вание умений ориентироваться в задании, планировать свою работу, выполнять ее в соответствии с наглядным образцом или словесными указаниями учителя.

В старших классах задачи остаются прежними, но появ­ляются и новые. По-прежнему актуальны охрана и укрепле­ние соматического и психоневрологического здоровья ребенка: предупреждение перегрузок, эмоциональных срывов, создание психологического комфорта, приобщение к занятиям спортом. Большое внимание уделяется социально-нравственному пове­дению старшеклассников, успешной их адаптации к новым условиям обучения, осознанию собственных недостатков и на­правленности на их преодоление. Учителем-дефектологом осу­ществляется индивидуальная коррекция имеющихся откло­нений в развитии, повторяются ключевые темы программы начальной школы, прорабатываются индивидуально сложные темы, вызвавшие затруднения. Требуется продолжение рабо­ты над развитием самостоятельности, критичности мышления, самоконтроля, произвольности познавательной деятельности.

Многие специалисты считали и считают главной фигурой в работе с такими детьми компетентного педагога, владею­щего одновременно знаниями как в области диагностики, так и педагогической коррекции.

2.2. ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Дети с нарушением слуха представляют разнородную груп­пу. Среди них лишь небольшое число полностью лишены слу­ха. Как правило, все дети, которые относятся к числу абсо­лютно неслышащих (глухих), способны воспринимать очень громкие звуки природы, например гром, звуковые сигналы на улице. Есть основания думать, что они воспринимают звуки благодаря вибрационной чувствительности. Ведь неда­ром учитель может привлечь внимание неслышащих ударом руки по столу, каблуком по полу. Среди неслышащих есть дети, которые слышат громкий крик. Но восприятия нерече­вых звуков недостаточно для восприятия фонем (звуков речи)-

В зависимости от того, в каком возрасте возникли наруШ^е' ния слуха, а также от степени выраженности этого наруш^е' 122

ния и возможности формирования речи на слуховой основе, различают неслышащих (глухих), позднооглохших и слабо­слышащих детей, имеющих тугоухость (Р. М. Боскис, 1988).

В группу неслышащих детей относят тех, слух которых не может быть самостоятельно использован для накопления речевого запаса. Развитие речи и обучение возможны только на основе сохранившихся анализаторов: тактильного, зритель­ного, вкусового и обонятельного, а также вибрационной чув­ствительности. Остатки слуха могут быть использованы как вспомогательное средство для коррекции произношения (неко­торые слышат громко произносимые гласные звуки, чаще всего [а] и [у]). Среди неслышащих различаются две катего­рии детей: неслышащие без речи (ранооглохшие); неслыша-щие, сохранившие речь (позднооглохшие), у них потеря слуха возникла в 3 года и позднее, когда речь уже была относи­тельно сформирована.

Вторую группу составляют дети с пониженным слухом, мешающим обучению в нормальных условиях, но с сохране­нием слуховой функции, при которой возможно накопление речевого запаса при помощи слухового анализатора хотя бы в минимальной степени. Для педагогических целей слабослы­шащие дети школьного возраста делятся на две категории: слабослышащих детей, обладающих развитой речью с неболь­шими ее недостатками; слабослышащих детей с глубокими речевыми нарушениями. Первая категория слабослышащих детей обучается по учебному плану I отделения школы для слабослышащих, вторая — по учебному плану II отделения школы для слабослышащих.

Таким образом, на основе измерения слуха, с одной сторо­ны, и исследования речи — с другой, выделяют 4 группы Детей с нарушениями слуха, которые обучаются по разным Учебным планам и программам. Позднооглохшие дети обу­чаются, как правило, вместе со слабослышащими. Речевое Развитие слабослышащих ограничено, но они все же само­стоятельно овладевают небольшим запасом неточно произно­симых слов. Эти ученики плохо различают слова, имеющие сходство в звучании. Учителю класса интегрированного обучения важно не только знать группы детей с нарушением слуха, но и причи­ны нарушения слухового анализатора. Нарушения могут быть врожденными, они обусловлены генетическим фактором или болезнетворными воздействиями на плод во время беремен­ности (интоксикация плода). Приобретенные недостатки часто бывают следствием воспалений среднего или внутреннего уха или поражений слухового нерва. Нарушения слуха могут вы­звать острые инфекционные заболевания: менингит, корь, скарлатина, а также отдельные формы гриппа. Вредные воз­действия на слух ребенка могут оказать лекарственные веще­ства, такие как стрептомицин, хинин и др.

Обучение детей с нарушением слуха в обычной общеобра­зовательной школе требует создания адекватного образова­тельного пространства, что предполагает обследование детей, выявление их особых образовательных потребностей. Слух может проверяться с помощью словесной речи (громкой и шепотной), аудиометра. При первичном обследовании ученика с помощью речи исключается чтение с лица, для чего он располагается спиной к учителю и в таком положении по­вторяет слова.

Неслышагцие дети имеют потерю слуха более 80 децибел; они совсем не слышат либо реагируют только на громкий голос около ушной раковины. Слабослышащие дети имеют потерю слуха от 30 до 80 децибел. Они различают речь на расстоянии до 3 м от ушной раковины. Если дети слышат речь (хорошо знакомые слова) на расстоянии 0,5—1 м, то обычно говорят фразами, не всегда грамматически правильно оформленными. Уровень речевого развития ученика зависит не только от остатков слуха, но и от социальной ситуации развития ребенка.

Родители, в первую очередь мать, могут довольно рано заметить, что ребенок имеет грубые недостатки слуха. Поми­мо сниженной реакции или отсутствия реакции на негромкие звуки, к 6 месяцам проявляются особенности развития этих детей. На 2—3-м месяце жизни у всех детей наблюдается

гуление, которое характерно и для неслышащих детей. Гуле­ние у детей с нормальным развитием переходит в лепет, ко­торый представляет собой довольно разнообразные звуковые комплексы, возникающие в ответ на раздражители положи­тельного характера. У детей с резким снижением слуха гуле­ние не усложняется, не переходит в последующие стадии лепета, постепенно угасает. Это происходит потому, что ре­бенок не воспринимает на слух речи окружающих и своего звукопроизношения. Мать в процессе наблюдения может за­метить, что ребенок совсем не реагирует или реагирует очень слабо на звучащие игрушки, обращенную к нему речь, раз­дающуюся в соседней комнате музыку.

К году ребенок выражает эмоциональное общение звукосо­четаниями, отдельными не очень точно произносимыми сло­вами. Ребенок начинает понимать некоторые словесные обра­щения, которые слышит ежедневно. Если ребенок не пытает­ся прибегать к звуковому общению с окружающими, то это должно насторожить родителей. Необходимо обратиться за консультацией к врачам, педиатру и отоларингологу, в центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации за оказанием ранней коррекционно-педагогической помощи. Родители узнают, что им нужно многократно повторять одни и те же слова или короткие высказывания, отчетливо их проговаривая, при удовлетворении жизненных потребностей малыша. Ребенок должен видеть лицо говорящего, тогда он начнет понимать по движениям губ или, как говорят, считы­вать с губ (лица) повторяющиеся слова. С ребенком нужно разговаривать громко, чтобы он смог использовать свой оста­точный слух. Ребенок, стремясь установить контакт с окру­жающими, начинает использовать неречевые средства обще­ния — пантомиму, разнообразные жесты. Членам семьи не нужно бояться такого рода общения, тем более запрещать его. Напротив, необходимо организовывать общение, вклю­чаться в беседу, придавая ей положительный эмоциональный характер. Если с ребенком не общаться, то он будет чувство­вать себя одиноким, поэтому нужно всячески способствовать контактам с ребенком, побуждать его к овладению речью.

Рассмотрим возможности включения ребенка с нарушением слуха в совместное обучение, особенности адекватной образовательной среды и требуемую коррекционную помощь.

В общеобразовательной массовой школе могут учиться дети, имеющие небольшое снижение слуха. Они внешне не отличаются от других учеников. Родители могут из-за неве­жественных представлений скрывать имеющиеся нарушения, чтобы ребенка не перевели в специализированное учебное заведение. Ученик может быть старательным, но испытывать затруднения в усвоении программного материала. Учитель должен быть внимательным, чтобы не упустить сензитивный период для эффективных мероприятий. У ребенка, испыты­вающего затруднения в обучении, необходимо проверить слух, понаблюдав, как он воспринимает речь окружающих: ста­рается смотреть на лицо или слушает. Но даже если туго­ухость для окружающих не заметна и жалоб не поступает, проверка слуха нужна. Не