НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Коноплева А. Н.

К64 Интегрированное обучение детей с особенностями психо­физического развития: Монография / А. Н. Коноплева, Т. Л. Лещинская. — Мн.: НИО, 2003. — 232 с.

ISBN 985-465-139-8.

В монографии изложена теория интегрированного обучения, представлены материалы исследования процесса интеграции, охарак­теризованы организационно-содержательные особенности процесса обучения различных категорий детей с особенностями психофизи­ческого развития в условиях интеграции.

УДК 376.42 ББК 74.3

ISBN 985-465-139-8

© Коноплева А. Н., Лещинская Т. Л., 2003 © Оформление. Национальный институт образования, 2003

 

УДК 376.42 ББК 74.3 К64

 

СОДЕРЖАНИЕ

Введение.................................. 4

Глава 1.

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

1.1. Интегрированное обучение как психолого-педагогическая проблема.................................. 10

1.2. Современные интеграционно-образовательные тенденции 23

1.3. Модель образовательной интеграции............... 41

1.4. Технология интегрированного обучения............

1.5. Социальное развитие детей с особенностями психофизи- 60 ческого развития в условиях интегрированного обучения

1.6. Психолого-педагогическое сопровождение развития детей 71 в условиях интегрированного обучения............. ■■,.

1.7. Партнерство школы и семьи в условиях образовательной 84 интеграции................................ 93

Глава 2.

ОСОБЕННОСТИ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В ПСИХОФИЗИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ

2.1. Интегрированное обучение детей с интеллектуальной недостаточностью............................ 108

2.2. Интегрированное обучение детей с нарушением слуха.. 122

2.3. Интегрированное обучение детей с нарушениями зрения 139

2.4. Интегрированное обучение детей с нарушениями речи.. 156

2.5. Интегрированное обучение детей с нарушениями движений 170

2.6. Проблемы интегрированного обучения детей с аутизмом 180

Заключение............................... 194

Словарь терминов, встречающихся в тексте.......... 197

Приложение 1.............................. 206

Приложение 2.............................. 213

Литература................................

 

«Мы мечтаем о том времени, когда непо­вторимый духовный мир любого ребенка-инвалида получит признание и будет рас­сматриваться как исключительный дар во славу чести и человечности всех нас».

(Из Доклада о жизни детей-инвалидов на специальной сессии Генеральной Ас­самблеи ООН по проблемам детей, Нью-Йорк, сентябрь 2001)

Введение

В современных условиях значительно возрос интерес к проблеме образовательной интеграции. Разрабатываются но­вые организационные формы, практически реализуются идеи, которые до недавнего времени не привлекали к себе внима­ния. Широко исследуются возможности совместного обуче­ния, условия успешной интеграции в общество различных категорий детей с особенностями психофизического развития.

Структура монографии отражает взгляды авторов на пу­ти решения актуальной и сложной проблемы. Первая глава посвящена структурно-содержательным особенностям интег­рированного обучения, в ней дается общее изложение обсуж­даемой проблемы. Во второй главе раскрываются трудности интеграции отдельных категорий детей с отклонениями в пси­хофизическом развитии. Книга отражает точки зрения раз­личных авторов, опыт интегрированного обучения и специ­ального образования как в нашей республике, так и в других странах.

Представляемый читателю труд позволяет сделать теорети­ческие положения достоянием практики и дать научно аргу­ментированные ответы на запросы практических работников: педагогов-дефектологов и учителей общеобразовательных школ. Проблема интегрированного обучения представляет интерес не только для узких специалистов. Она затрагивает общество в целом и потому нуждается в аргументированной стратегии и ясной, эффективной тактике. Возникла объектив­ная необходимость в ответах на вопросы педагогов и роди­телей: интеграция — это зло или благо? любого ли ребенка с психофизическими нарушениями в развитии можно интег­рировать в общеобразовательную школу? всегда ли совместное обучение означает интеграцию или можно учиться совместно, но оставаться «неинтегрированным», изолированным?

Ключевое представление об интеграции заключается в том, что это многогранная проблема, отражающая синтез социаль­ных, правовых, экономических, психологических, педагоги­ческих проблем. Педагогические рекомендации основываются на психологической интерпретации нарушений в развитии детей. Интегрированное обучение рассматривается как дву­сторонний процесс: ребенок с особенностями психофизическо­го развития готовится к совместному обучению со здоровыми сверстниками, адаптируется к образовательному пространству обычной школы, и одновременно школа приспосабливается к детям с отклонениями в развитии, принимает меры к удовлетворению их особых потребностей. В школе обеспечива­ется педагогическая помощь и поддержка, взаимопонимание между педагогами (специалистами в области коррекционной и общей педагогики), между детьми (с особенностями в раз­витии и здоровыми сверстниками).

Преодоление сложностей образовательной интеграции тре­бует умелого и продуманного психолого-педагогического со­провождения, планирования содержательной работы по предупреждению негативных моментов интеграции, по работе с семьями и педагогами школы над пониманием особого мира интегрируемого контингента детей. На первых порах успехи ребенка с особенностями психофизического развития могут быть незначительными. От учителя-дефектолога зависит, смо­жет ли он заметить и показать коллеге и родителям продви­жение ребенка, успехи в учебной или другого вида деятель­ности, обходные пути преодоления имеющихся затруднений.

Характеристика разных групп детей с психофизическими нарушениями позволяет видеть, что существуют различные

) формы отклонений, что в условиях совместного обучения не может быть единых, стереотипных подходов. Для лучшего понимания интегрируемых детей необходимо тщательное изу­чение их психолого-педагогических характеристик, социаль­ных реакций, условий адаптации к переменам. Одни школь­ники обладают крайне ограниченными возможностями для интеллектуального развития, социально пассивны, другие — с большим интеллектуальным потенциалом, но с потреб­ностью в специальных средствах коммуникации, восприятия и переработки учебной информации. Материалы книги ставят под сомнение интеграцию как конечную цель обучения всех детей с особенностями развития. Главным является, их под­готовка к самостоятельному, независимому образу жизни. Только в результате изучения социального окружения, инди­видуальных предпочтений ребенка можно решить, где он будет чувствовать себя лучше: в гетерогенной или гомогенной (среди себе подобных) среде. Это прежде всего касается не-слышащих учеников, имеющих неслышащих родителей, а также детей с аутизмом. Последние не всегда могут адапти­роваться к окружающим людям, поэтому иногда нуждаются в специфической среде.

В книге часто повторяется мысль, что детей с психофизи­ческими нарушениями нужно воспринимать такими, какие они есть, но следует учиться понимать их, любить, помогать их «очеловечиванию». Интеграция может быть успешной при соблюдении ряда условий: при междисциплинарной коорди­нации усилий, повышении квалификации учителей в области специальной психологии и педагогики, создании адекватной образовательной среды, адаптации программ и методик при­менительно к интегрируемым детям, привлечению семей к участию в образовательном процессе и всяческой их поддерж­ке. Обучение всех детей с особенностями психофизического развития имеет просоциальный характер, обеспечивает их социальное развитие, включение в социальное взаимодейст­вие. Обучение является функциональным, ориентированным на удовлетворение потребностей ребенка, что возможно только при обеспечении индивидуально-личностного подхода.

Материалы книги направлены на устранение разрыва меж­ду теорией и практикой. Теоретики высказывают много ин­тересных идей, но их реализация вызывает у практических работников затруднения. Зарождается сомнение в правильнос­ти научных подходов. Книга написана в парадигме «от тео­рии к практике». Излагается не только научно обоснованная теория, но также даются рекомендации по применению тех или иных положений на практике. Рекомендуемая литера­тура позволяет получить дополнительные сведения и опре­делить собственную точку зрения по данному вопросу. Книга рассчитана на широкий круг читателей: учителей, студентов, родителей, что обусловило ее характер (скорее информацион­ный, чем академический). Употребляемым терминам, как правило, даются определения. Однако при затруднениях мож­но обратиться к словарю терминов, встречающихся в тексте, к справочной литературе, словарям, энциклопедиям, которые восполнят имеющиеся пробелы.

В книге излагается не только опыт организации интегри­рованного обучения в Беларуси, но и анализируются иные подходы, опыт решения сложнейшей проблемы коррекцион-ной педагогики в других странах (США, Германии, скандинавских странах, России). Читатели имеют возможность со­поставить различные подходы и убедиться в том, что, несмот­ря на различия, во многих странах реализуются замыслы по равноправному включению каждого человека, в том числе и с особенностями психофизического развития, в жизнь общества. При рассмотрении проблемы интеграции прежде всего осознается ответственность за создание условий для полноты самореализации учеников с нарушениями в развитии и без нарушений и обеспечение предпосылок для совместной жизни и деятельности. Представители различных научных школ обратили внимание, что на развитии ребенка сказыва­ются не только сенсорные, психические нарушения, органи­ческие поражения мозга, но и социальная ситуация развития, которая может как деформировать личность, усугубляя имею­щиеся отклонения, так и способствовать ее самореализации.

. Отмеченное потребовало трансформации системы специаль­ного образования, перевода ее на новый, качественно иной этап развития ■— на этап интеграции.

Осуществление интеграции рассматривается не как крат­ковременная программа действий. Здесь опасны как промед­ление, так и поспешность. Меняется социальное отношение к специальному обучению. Организация совместного обучения требует постепенности, осторожности, обдуманности, ориенти­рованности на реалии общественного развития, прагматичес­кого прогнозирования интеграции с учетом многих факторов.

В настоящей книге авторы попытались дать сведения и рекомендации, необходимые для организации интегрирован­ного обучения, с позиций современного понимания отклоне­ний в психофизическом развитии детей и существующих подходов к образовательной интеграции. Обращаясь к профес­сионалам в области коррекционной педагогики, учителям общеобразовательных школ, родителям, хотелось бы выразить надежду, что полученные знания по проблеме интегрирован­ного обучения будут применены для реальной помощи детям с особенностями психофизического развития.

При написании книги частично были использованы мате­риалы лекций, прочитанных нами в период с 1995 по 2003 год на семинарах, курсах по интегрированному обучению в об­ластных институтах повышения квалификации педагогичес­ких кадров, Академии последипломного образования, на фа­культете переподготовки учителей-дефектологов Белорусского государственного педагогического университета имени Мак­сима Танка.

В заключение хотелось бы выразить глубокую признатель­ность рецензентам книги: главному научному сотруднику от­дела проектирования образовательных систем НИО, доктору педагогических наук Н. А. Масюковой; начальнику отдела проектирования образовательных систем НИО, доктору педа­гогических наук, профессору Б. В. Пальчевскому; заместите­лю директора НИО, кандидату педагогических наук, доценту Н. Г. Еленскому; заведующему кафедрой олигофренопедагогики Белорусского государственного педагогического уни­верситета им. Максима Танка, кандидату педагогических наук, доценту В. П. Гриханову за их замечания, позволившие значительно улучшить монографию. Особую благодарность мы приносим научным сотрудникам и методистам Центра спе­циального образования, помогавшим в проведении исследова­ния, в структурировании и содержательной доработке отдель­ных материалов.

Мы надеемся, что изложенные материалы позволят чита­телям ближе соприкоснуться с проблемами специального об­разования, почувствовать желание помочь детям с особеннос­тями психофизического развития быть вместе с другими детьми.

 

Глава

 

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

1.1. ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

В процессе развития общества менялись взгляды и отноше­ние к детям с особенностями психофизического развития. Бо­лее высокий уровень культуры, духовности, экономического уклада жизни способствовал гуманизации взглядов, конструк­тивности подходов к проблемам специального образования. Образование неотделимо от общества. Перемены в обществе незамедлительно отражаются в образовании.

Изменения в области специального образования в нашей стране отражают достижения государства, ставшего на путь демократических социально-экономических преобразований, и приоритеты нового времени, признающие право каждого ребенка на получение образования, адекватного его познава­тельным возможностям. Смена менталитета общества отра­жается в образовательной парадигме, предполагающей субъ-ектность учащихся в образовательном процессе и обеспечение их личностного развития и социализации. Логика педагоги­ческого поиска подводит к выявлению негативных факторов влияния среды закрытого учреждения. Как известно, на процесс усвоения социального опыта влияют не только внеш­ние факторы, но и взаимодействие человека с внешней сре­дой. В учреждении образования закрытого типа, которым является специальная школа (школа-интернат), не воссозда­ются естественно условия социума, ученик не включается в разнообразные жизненные ситуации. 10

Социальная ситуация развития ученика в условиях закры­того учреждения образования не благоприятствует овладению ям новыми социальными связями и подготовке к независи­мому, самостоятельному образу жизни. Ребенок не овладевает ролевым поведением, он беспомощен, потому что не адаптиро­ван к постоянно меняющимся условиям социума. Школьник не включается в то социальное взаимодействие, которое раз­вивает мобильные формы поведения и вызывает социально желательные изменения в личности. Социальное развитие ре­бенка, его социальная реабилитация (позднелат. rehabilitatio — восстановление) предполагает включение в процесс ближай­шего окружения. В специальных школах-интернатах (их количество составляло до последнего времени большинство среди специальных учреждений образования) жизненное пространство воспитанников ограниченно. Мир интерната воспринимается как единственно возможная реальность. Успешность интеграции в жизнь общества затруднена.

Соприкосновение выпускника с социальной реальностью вызывает разочарование. Повседневная жизнь отличается от той, которая была привычной и понятной. Знания, получен­ные в школе, оказываются не всегда применимыми к нашей действительности. Ограниченная жизненная компетенция затрудняет успешную интеграцию в жизнь общества. Объек­тивно необходимым становится включение родителей, окру­жающих людей, сверстников с нормальным развитием в про­цесс социальной реабилитации учащихся с отклонениями в развитии. Чем раньше начат этот процесс, тем, можно пола­гать, будет эффективнее овладение социальным опытом, так как последующая корректировка гораздо труднее и болезнен­нее, чем первоначальное формирование.

Задачи адаптации детей с отклонениями в развитии к окружающей действительности, необходимость компенсации недостаточного социального развития, побуждающие искать иные пути обучения и воспитания, привели к переосмысле­нию имеющегося опыта и развитию новых педагогических идей и подходов. Образование в специальных школах-интер-

натах (школах) перестает рассматриваться как единственно приемлемый путь для обучения и воспитания детей с особен­ностями психофизического развития.

Изменения в системе специального образования становятся неизбежными в связи с началом переходного периода (1989), знаменующим глобальные изменения системы образования в странах Европы и Центральной Азии. Новые политические и экономические цели, изменения, вызванные рыночной эко­номикой, предопределили новые стратегические цели образо­вания. Возникла острая необходимость в подготовке мобиль­ного, творчески мыслящего специалиста. Изменения экономи­ческих условий и социально-политического устройства опре­делили новые требования общества к системе образования, в том числе и специального.

Система образования не может не меняться при изменении условий общественного развития. Рыночная экономика и де­мократическая («открытая») политическая система диктовали необходимость соответствующей переориентации образования в целях обеспечения равных возможностей для получения образования и эффективного участия граждан в жизни об­щества. Эти задачи делали необходимым глубокие изменения в системе образования. Общество подошло к осознанию того, что качество образования должно соответствовать более высо­ким стандартам и необходимо воспитать отношение к учению как к непрерывному процессу, который продолжается и во взрослой жизни. Происходящие перемены делали неприемле­мой ту систему обучения, при которой учащиеся являются пассивными получателями знаний и не вступают в активное взаимодействие с социумом.

Закрытость системы специального образования снижала способности и возможности учащихся адаптироваться к ши­рокому кругу обязанностей в обществе и быстрым переменам, характерным для современной экономики. Кроме того, воз­росла ответственность государства за предоставление образова­тельных услуг и финансирование образования. Как известно, стоимость ухода за детьми с отклонениями в психофизическом развитии и их образование превышает затраты на обыч­ных детей. Остро встал вопрос о пересмотре штатных норма­тивов в специальных школах и избрании более эффективного я вместе с тем экономного пути образования детей с от­клонениями в развитии, в том числе и обучения совместно с обычными учениками в массовой школе.

В нашей стране приняты Концепция и Программа рефор­мирования специального образования. В качестве приоритет­ных задач в этих документах ставились: создание равноправ­ных возможностей для получения образования детьми с осо­бенностями психофизического развития и в интегрированных образовательных структурах, т. е. в условиях учреждений образования общего типа, и в специальных учреждениях образования; повышение роли семьи в воспитании; создание оптимальных условий для личностного развития и подготовки к самостоятельной жизни. В 1995 г. принимается «Временное положение об интегрированном обучении», обеспечивающее финансовую гарантию происходящим процессам интеграции. Прошедший период времени дает возможность проанали­зировать и оценить сделанное, прокомментировать возникшие проблемы и наметить перспективы развития интегрирован­ного обучения.

Интеграция (лат. integer — целый) в системе образования означает создание единого образовательного пространства, сближение общего и специального образования, обучение де­тей с особенностями психофизического развития в условиях, максимально приближенных к обычной среде, с наименьши­ми ограничениями. Интегрированное обучение рассматривает­ся как обучение и воспитание детей с отклонениями в раз­витии «в учреждениях общей системы образования вместе с нормально развивающимися детьми» [26, с. 35].

К интегрированному обучению отношение в социуме неод­нозначное. Пожалуй, общим является осуждение «сегрега­ции», т. е. обучения детей с особенностями психофизического развития в специальных учреждениях образования закрытого типа. Образовательную политику многих стран характеризует установка на десегрегацию школ, расширение доступа к об­разованию в школах общего типа. Происходящие изменения выражаются понятиями «раннее коррекционно-педагогичес-кое вмешательство», «мейнстриминг» (mainstreaming), когда главным направлением признается расширение социальных контактов детей с отклонениями в развитии с их сверстника­ми, для чего организуется совместная досуговая деятельность, и «инклюжен» (от англ. inclusion •— включение), предполага­ющее совместное обучение и получение коррекционно-образовательных услуг.

Термины «интеграция» и «включение» в зарубежной прак­тике используются как близкие в содержательно-смысловом значении, но не тождественные. Термином «интеграция» обо­значают выборочное, перемещение учеников с особенностями психофизического развития в обычные общеобразовательные школы. Сторонники данного подхода считают, что ученик должен «заслужить» возможность обучаться в общеобра­зовательной школе, продемонстрировать свои «способности» справляться с программой общеобразовательной школы [47, с. 18]. Система специального образования остается в целом неизменной. Детям с отклонениями в развитии оказываются традиционные формы услуг. Они посещают массовую школу, но учатся в специальных классах, не включаясь в процесс совместного обучения с остальными детьми, т. е. имеет место частичная интеграция.

Термин «включение» характеризует более глубокие про­цессы. Он означает, что ребенку предоставляется право посе­щать обычную школу, но для этого создается необходимая, адаптированная образовательная среда и оказываются под­держивающие услуги. Полное включение означает, что все ученики, независимо от вида, тяжести и характера наруше­ния развития, обучаются в общеобразовательном классе, получая дополнительные услуги, если требуется, и извлекая пользу от совместного обучения со здоровыми сверстниками. «Включенное образование» характеризует современную об­разовательную политику США и многих стран Европы и_начает, что в общеобразовательных школах создается адап­тивное образовательное пространство, отвечающее нуждам и потребностям всех без исключения детей. «Безбарьерная среда» создает наименьшие ограничения и благоприятствует наибольшему включению. Можно видеть, что понятие «вклю­чение» обозначает следующий шаг в поступательном движе­нии к созданию единого образовательного пространства.

В нашей стране используется термин «интеграция» в ши­роком значении как включение в общество и процесс взаим­ного приспособления и объединения и в узком значении как процесс включения в общеобразовательную школу, где орга­низуется совместное обучение. Общеобразовательная школа осуществляет те функции, которые исконно осуществляла специальная школа: гарантирует физическую и социально-психологическую безопасность, обеспечивает специальными дидактическими средствами, создает для детей с особеннос­тями психофизического развития условия для их личностного развития и реализации своих возможностей. Если эти функ­ции выполняются, то в условиях совместного обучения рас­ширяются возможности приобретения социального опыта, усвоения ролевого поведения здоровых сверстников. Резуль­татом является обучение детей с особенностями психофизичес­кого развития преимущественно в общеобразовательных шко­лах по месту жительства, тем более, что предусмотрены гаран­тированная оплата труда учителя-дефектолога и надбавка к зарплате обычного учителя, работающего в классе интегриро­ванного обучения. Роль специальных школ-интернатов под­вергается переоценке. Отчуждение родителей от процесса воспитания, искусственность среды обитания в специальной школе-интернате убеждает в приоритете интегрированного обучения. Количество специальных школ-интернатов медлен­но, но неуклонно снижается, количество классов интегриро­ванного обучения возрастает.

Нельзя сказать, что происходящие процессы всегда полу­чают полное понимание и поддержку. Ведутся дискуссии, взвешиваются все «за» и «против». Наиболее сильные доводы в пользу обучения в специальных школах следующие: нали­чие особых условий для удовлетворения потребностей уча­щихся с отклонениями в развитии в медицинских и коррекционно-педагогических услугах, наличие многолетнего опыта и подготовленных учителей-специалистов. Против больших ресурсных возможностей специальных школ трудно возра­жать. Но вместе с тем многим «да» противостоит весомое «нет». В специальных школах-интернатах нет условий для социальной интеграции учащихся, ограничены их жизненные шансы. Трудно отрицать процессы маргинализации (от лат. marginalis — находящийся на краю) относительно детей с психофизическими нарушениями в условиях специальных уч­реждений образования закрытого типа.

Доводом против интегрированного обучения являются слож­ности, связанные с материальными затратами по созданию в общеобразовательной школе безбарьерной среды. Безуслов­но, требуются затраты по обеспечению школы специальными программами, учебниками, по созданию подъездных путей-пандусов, переоборудованию мест общего пользования. Но финансовые трудности окупаются созданием благоприятной образовательной среды для детей с отклонениями в развитии. Это расценивается как мера по удовлетворению права этих учащихся на равные возможности в получении образования.

Следует остановиться на еще одном обстоятельстве, кото­рое нельзя проигнорировать при организации специального образования. Социологами, психологами и педагогами отме­чаются сложности и трудности образовательной интеграции, обусловленные социальными факторами. Высказывается со­мнение относительно готовности общества к принятию интег­рации. В качестве доводов обращается внимание на наличие стереотипов в общественном сознании, существующих пред­рассудков относительно детей с психофизическими наруше­ниями. Отдельные учителя, прежде всего учителя-дефектологи, считают, что общество не готово принять таких детей, школьники станут их унижать, дети с особенностями психо­физического развития в общеобразовательной школе будут чувствовать себя дискомфортно.

Особую актуальность приобретают исследования общест­венного мнения, в том числе мнения родителей, относительно успешности и целесообразности интегрированного обучения. Исследователями ставилась задача выяснить отношение к интегрированному обучению учителей, родителей и учащихся вспомогательных школ № 7, 10 г. Минска и классов интег­рированного обучения общеобразовательной школы № 179 г. Минска. Полученные данные сопоставлялись с данными педагогического мониторинга, проведенного в Витебском регионе.

По материалам опросов, представленных в таблицах 1.1.1, 1.1.3, 1.1.4, 1.1.5, фиксируется мнение учителей, родителей, учащихся, по-разному относящихся и оценивающих интегри­рованное обучение. Самую высокую оценку интеграции дают родители классов интегрированного обучения. Все родители (100 %) считают, что их детям лучше в классе интегрирован­ного обучения; 89,5 % из них высказались за развитие клас­сов интегрированного обучения (только 10,5 % респондентов затруднялись ответить).

Учащиеся классов интегрированного обучения ответили, что довольны тем, что учатся вместе со своими сверстниками с нормальным развитием (87,8 % ответов), не хотят перехо­дить в другую школу (84,0 %). Количество недовольных уча­щихся составляет 2,0 %; хотели бы перейти в другую школу 6,0 %. Фиксируется положительное отношение к интеграции учителей классов интегрированного обучения, но эти данные ниже, чем у родителей и учащихся. За интегрированное обу­чение высказалось 61,9 % учителей, принимающих непо­средственное участие в процессе интеграции в школе № 179. В этой школе с классами интегрированного обучения (основ­ной контингент — дети с тяжелыми нарушениями речи) имеются специальные программы, учебники, создана специ­альная образовательная среда. В классах интегрированного обучения с нормативным наполнением, которое конкретизиро­вано в последующей главе, работают два учителя: обычный педагог и учитель-дефектолог. В школе реализуются програм­мы психолого-педагогического сопровождения интеграции.

Данные мониторинга в Витебском регионе принципиально не отличаются от приведенных. Количество учителей, выска­завшихся за предпочтительность интегрированного обучения, выше (82,3 % против 61,9 % по г. Минску).

Выяснялось отношение к интегрированному обучению учи­телей, родителей и учащихся специальных школ, не прини­мавших непосредственного участия в процессе интеграции. Учащиеся высказали удовлетворенность обучением в специ­альной школе (71,4 %). Вместе с тем на вопрос «Хотели бы вы перейти в другую школу?» утвердительно ответили 57,1 % учащихся вспомогательной школы-интерната и 34,3 % уча­щихся вспомогательной школы с продленным днем. Можно полагать, что школьники не в полной мере удовлетворены процессом обучения. Их родители считают, что не следует развивать классы интегрированного обучения (42,9 %), за­труднились с ответом 35,7 % респондентов. 88,9 % родителей считают, что для их детей лучше обучение в специальной школе (школе-интернате).

Полученные материалы позволяют констатировать разное отношение к интеграции. Наиболее положительно настроены те, кто непосредственно участвует в этом процессе и может оценить его успешность. Наибольшее отторжение идей инте­грации прослеживается у педагогов вспомогательной школы. Наибольшее желание учиться вместе высказывают дети с осо­бенностями психофизического развития, тяжелыми наруше­ниями речи, посещающие классы интегрированного обучения. Совершенно очевидно, что в обществе еще сильны отрицатель­ные стереотипы относительно интеграции. Несмотря на поло­жительный опыт, имеются предубеждения как среди учителей-дефектологов, так и среди родителей детей с отклонения­ми в развитии.

Приведенные факты убеждают, что процесс интеграции не может быть быстрым и решаемым только в рамках общеоб­разовательной школы. Нельзя не считаться с тем, что значи­тельная часть детей в соответствии с выбором родителей обуча­ется в специальных школах (школах-интернатах). Требуется 18

стема _мер _по обеспечению открытости этих учреждений об­разования, установлению контактов с обычными школами в целях создания условий для нормального, естественного раз­вития детей с психофизическими нарушениями и формирова­ния толерантного к ним отношения.

Естественно, нельзя ожидать, пока общество достигнет такого уровня развития, когда сформируется общественное мнение о признании самоценности каждого ребенка безотно­сительно его социальной перспективности и равноправия в получении образования в наименее ограниченной образова­тельной среде.

В условиях интегрированного обучения преодолевается когнитивный кризис (кризис рассматривается в значении тя­желого переходного состояния). Встают вопросы, будут ли со­отнесены учебные требования с возможностями учеников с особенностями психофизического развития, не будет ли иметь отрицательных последствий новая учебная реальность. Кри­зисная ситуация будет смягчена, если учителя осведомлены о своеобразии психофизического развития интегрируемого-контингента детей и о том, чем процесс обучения в условиях интеграции отличается от обычного учебного процесса. Коррекционно-образовательный процесс в классах совместного обучения предполагает:

+ практико-ориентированный характер предметных знаний;

+ просоциальную его направленность, что требует особого внимания к социальной подготовке учащихся и уста­новлению контактов с другими детьми и взрослыми;

+ построение обучения с учетом своеобразия приема, пере­работки и использования учебной информации, что пред­полагает особые условия по выделению существенного и главного, по осмыслению изучаемого, преодолению вербализма;

+ коммуникативную направленность уроков родного язы­ка, обеспечивающих преодоление трудностей в овладе­нии родной речью, формирование лингвистической и

коммуникативной компетенции;

+ проведение специальных учебных занятий, предусмот­ренных коррекционным компонентом учебного плана соответствующего типа специальной школы по исправ­лению или ослаблению имеющихся нарушений у детей.

Отсутствие или недостаточность опыта учителей может за­труднить и осложнить когнитивную подготовку учащихся. Организация интегрированного обучения в связи с этим пред­полагает предварительное изучение учебных планов, программ, учебников, научно-методической литературы. На основе этих материалов можно оценить предполагаемые учебные достиже­ния школьников, условия создания ситуации их успеха. Безу­словно, в первые дни совместного обучения потребуется смяг­ченный вариант протекания учебного процесса, чтобы ученики поверили в успешность совместного обучения. В классах ин­тегрированного обучения работают учитель-дефектолог и обыч­ный учитель. Только их взаимодействие может обеспечить ученику с особенностями психофизического развития успех, продвижение, личностное развитие.

Попробуем предостеречь учителей от возможных ошибок в организации интегрированного обучения.

Отрицательные последствия может иметь совместное обу­чение, если оно осуществляется учителями, не имеющими специальной подготовки в области коррекционной педагоги­ки. В таком случае учебные занятия могут проводиться так же, как с обычными детьми, без учета отклонений в раз­витии. Предъявление к ученику непосильных требований вызывает у него чувство собственной неполноценности, отри­цательное отношение к занятиям. В этом случае интеграция наносит вред. Предъявление чрезмерно низких требований также имеет отрицательный эффект, так как ученик начинает переоценивать себя. Формируется неадекватная самооценка. Школьник не овладевает умением преодолевать возникаю­щие трудности и адекватно оценивать свои возможности.

Ошибкой также будет излишняя теоретизированность обу­чения. Предметные знания необходимо соотносить с жизнен­ными планами ученика, его практическими потребностями. Целесообразно ставить вопросы и отвечать на них: будут ли

востребованы знания в будущем, скажутся ли они положи­тельно на умственном и физическом развитии школьника, соответствуют ли эти требования возможностям детей. Перс­пективы развития учащихся с особенностями психофизичес­кого развития весьма различны. Они зависят от характера и тяжести нарушения, от индивидуальных особенностей. Часть выпускников продолжит образование. В этом случае обучение ориентируется на достижение этих целей. Но часть школь­ников (с умственной отсталостью) будет либо учиться в спе­циальных группах профессионально-технических училищ, либо выполнять неквалифицированную работу. Это значит, что учебный процесс должен осуществляться с учетом жиз­ненных перспектив детей с особенностями психофизического развития. Требуется дифференциация и индивидуализация требований в процессе обучения. Отдельные школьники обу­чаются по индивидуальной программе в соответствии с имею­щимися весьма ограниченными познавательными возмож­ностями.

В условиях интегрированного обучения может возникнуть кризис взаимоотношений учащихся, чему поспособствует от­рицательная динамика представлений о детях с особенностя­ми психофизического развития, основывающаяся на низком уровне их познавательных возможностей и трудностях в обу­чении. Замкнутость этих детей, инактивность усиливают их изолированность. Имеются и другие объективные предпосыл­ки, а именно: неудовлетворенность во взаимоотношениях из- за ограниченности социального опыта учащихся с отклоне­ниями в развитии, что делает их малоинтересными. В свою оче<