Как было показано в двух предыдущих разделах, мотивация профессионального развития (и получения профессионального образования) является существенной предпосылкой успешной управленческой адаптации руководителя. В связи с этим можно рассматривать мотивацию получения управленческого образования как индикатор личностного развития, а успешность адаптации в качестве руководителя — как индикатор профессионального развития человека.
Зрелость и профессиональное развитие. Анализируя проблему личностного и профессионального развития человека в период зрелости, С. Е. Пиняева и Н. В. Андреев указывают, что, с одной стороны, особенности личности (установки, потребности, мотивы, интересы, уровень притязаний, интеллектуальные качества) оказывают значительное влияние на профессиональное самоопределение и последующий ход профессиональной адаптации, с другой — процесс овладения профессиональной деятельностью оказывает столь же значительное обратное влияние на личностный онтогенез (формирование адекватной или завышенной/заниженной самооценки, уровень личностной тревожности и т. д.). На основе различных подходов к периодизации развития человека в период зрелости (взрослости), выдвинутых Э. Эриксоном, Д. Б. Бромлей, Ш. Бюлер, Р. Гаулд с соавт., Б. Г. Ананьевым, выделяются следующие периоды зрелости и соответствующие этапы личностного и профессионального развития:
—первая фаза периода зрелости (20-30 лет) характеризуется тем, что человек стремится к самостоятельной, независимой жизни, осознает себя взрослым, ответственным и полноправным;
—вторая фаза периода зрелости (30-40 лет) отличается стабилизацией основных психических структур, ценностных ориентации, усиливается общая мотивация, происходит творческое развитие себя как личности средствами профессии;
—третья фаза периода зрелости (40-50/55 лет) характеризуется дальнейшим упрочением системы социальных ролей, более уверенной жизненной позицией, индивидуализацией личностного развития, достижение индивидуальных вершин в профессии;
—четвертая, заключительная фаза периода зрелости (50/55- 60/65 лет) определяется некоторым снижением физических и умственных возможностей, возможностью творческой профессиональной деятельности, обобщением и передачей своего профессионального опыта.
В заключение С. Е. Пиняева и Н. В. Андреев указывают, что неотъемлемым компонентом успешного профессионального становления для профессий типа «человек-человек» (а к ним, безусловно, относится и профессия руководителя) является зрелость личности. Можно предположить, что мотивация профессионального развития будет положительно влиять как на весь ход профессионального развития, так и на такую его важную часть, как успешность вхождения в новые условия профессиональной деятельности.
Личностный рост. Одним из ключевых, магистральных путей достижения социальной зрелости личности является так называемый личностный рост, который может развиваться параллельно с профессиональным ростом, а в ряде случаев даже предопределить его. Интересно отметить в этой связи, что среди основных характеристик личностного роста присутствуют качества личности, обеспечивающие ее адаптацию к новым условиям существования.
Так, в работе С. Л. Братченко и М. Р. Мироновой уточняется само содержание личностного развития (то есть это не есть ни усвоение знаний, ни освоение деятельности, ни формирование активной жизненной позиции и т. п.), под которым подразумевается прежде всего освобождение интраперсонального потенциала, обретение себя и своего жизненного пути, самоактуализация и развитие всех основных личностных атрибутов.
Критерии личностного роста выделяются в области как внутреннего, так и внешнего мира личности.
Интраперсональные (внутренние) критерии личностного роста:
— принятие себя (любовь к себе такому, каков я есть; вера в себя и свои возможности, доверие собственной природе, организму);
—открытость внутреннему опыту переживаний (понимание непрерывного потока субъективных переживаний, умение «жить настоящим»);
—понимание себя (полное, точное и глубокое представление о себе самом, способность увидеть себя подлинного сквозь наслоения масок, ролей и защит);
—ответственная свобода (ответственность за осуществление своей собственной жизни, за выбор ценностей и вынесение оценок, независимость от давления внешних ценностей);
—целостность (усиление и расширение интегрированности и взаимосвязанности всех аспектов жизни);
—динамичность (внутриличностное единство и согласованность в постоянном, непрерывном процессе изменений. В этом смысле рост личности является способом ее существования, что выражается в гибкости, открытости изменениям и способность развиваться через решение актуальных противоречий).
Интерперсональные (внешние) критерии личностного роста:
—принятие других (способность к принятию других такими, какие они есть, к уважению их своеобразия и права быть собой);
—понимание других (возможность адекватного, полного, всестороннего и дифференцированного восприятия окружения, сопереживание);
—социализированность (стремление к конструктивным социальным взаимоотношениям, реалистичным и гибким);
—творческая адаптивность (готовность смело и открыто встречать жизненные проблемы, справляться с ними, не упрощая их, а проявляя творческую адаптацию к новизне сложившейся ситуации).
Таким образом, личностный рост основывается на интерперсональной динамичности и межличностной творческой адаптивности, что может выступить личностной основой и побудительной силой успешного профессионального развития.
Смена профессии. Необходимо отмстить, что сам процесс профессионального развития человека в современных условиях социально-экономического реформирования российского общества протекает крайне неравномерно, в нем могут быть выделены целые цепочки событий из профессиональной переподготовки, периоды неполной занятости, переход в другую профессиональную область. Это предъявляет определенные требования к мотивационной сфере личности современного профессионала, который должен успешно действовать в условиях динамичного рынка труда. Одновременно возникает необходимость комплексного изучения личностных характеристик человека, осуществляющего профессиональную переориентацию.
Рассматривая психологические механизмы, закономерности и латентную структуру перехода к новой профессиональной деятельности, В. П. Петров указывает на низкую адекватность сложившейся поступательной схемы анализа процесса профессионализации человека, в которой основным моментом является последовательное, поступательное совершенствование в рамках единой профессиональной области. В результате профессиональная деятельность после 19-21 года рассматривается преимущественно как «упрочение личностной позиции в рамках сделанного выбора», «дальнейшее ее развитие в избранной профессии», «совершенствование личностных структур профессионала» и т. п.
В то же время переход взрослого человека к новой профессиональной деятельности представляет собой принципиально иной феномен по сравнению с поиском и выбором первой профессии. Как указывает В. П. Петров, анализ свидетельствует, что переход от одной деятельности к другой в зрелом возрасте имеет ряд существенных отличий от ситуации первичного профессионального самоопределения подростка. Одной из важнейших особенностей профессиональной переориентации является наличие у ее субъекта уже сформированных и закрепленных в предшествующей деятельности знаний, навыков, опыта и главное — профессионально важных личностных качеств.
Понимаемое таким образом индивидуальное профессиональное развитие, протекающее в условиях свободной конкуренции за оплачиваемое рабочее место, основывается на формировании целого ряда личностных качеств. Одним из таких качеств являются профессиональная идентичность, понимаемая в двух аспектах: внутреннем — поэтапное структурное изменение личности, повышающее автономность ее поведения при решении профессиональных задач, и внешнем — процесс накопления фиксированных знаний и социальных регуляторов в данном профессиональном сообществе (Е. П. Ермолаева, 1998). Показано, что одной из ключевых характеристик профессиональной идентичности является адаптивность профессионально-ментальной позиции, позволяющая достичь профессионального центризма и разрушать неадекватные профессиональные стереотипы.
С другой стороны, профессиональная идентичность лежит в основе успешной профессиональной адаптации, и в то же время степень ее реализации зависит от типа ведущей мотивации личности. Е. П. Ермолаева указывает:
Преобразующая функция профессиональной идентичности зависит от: 1) диапазона изменения профессионально важных качеств и степени идентификации себя с профессией — возможности адаптации выше у людей с широкой идентификацией; 2) дистанцирования образа своей профессии от других — профессиональная самоизоляция затрудняет адаптацию в изменившихся условиях и «наведение мостов» при переходе в иное профессиональное пространство; 3) системности или «рыхлости» структуры идентичности. Все эти факторы составляют преобразующий потенциал профессионала. То, насколько успешно и в какой форме он реализуется на практике, определяется ведущим типом побудительно-деятельностной активности конкретной личности (Е. П. Ермолаева, 1998, с. 85).
Мы видим, таким образом, что личностный потенциал профессиональной адаптации взрослых во многом определяется ведущей мотивацией субъекта. Это является следствием того, что профессиональное совершенствование (включая совершенствование и развитие управленческих кадров) обусловливает включенность не только умственной активности и интеллектуального потенциала человека, но и задействование его мотивационной и эмоционально-волевой сферы, разнообразных свойств его личности.
Обобщая собственный опыт обучения взрослых в контексте возникающих социально-психологических проблем, краснодарские авторы Е. А. Журавлева и О. Г. Кукосян также указывают на безусловную важность именно мотивационных структур с точки зрения задач профессионального переобучения. Важной предпосылкой возможности реализации программ дополнительного профессионального обучения является мотивация, которая может быть обусловлена различными факторами: приобретение дополнительных знаний, возможность развития карьеры, возможность трудоустройства и т. д. Интеллектуальная деятельность глубоко связана с личностью человека. И эта связь проявляется в мотивации умственной деятельности, зависящей от установок, потребностей и идеалов личности, уровня ее притязаний.
Мотивация и самооценка. Па наш взгляд, мотивационные основания профессионального совершенствования и развития взрослых в известной мере зависят также от самооценки компонент их личности, которые базируются, в свою очередь, на механизмах рефлексии. Особенно данная зависимость проявляется для профессионального слоя руководителей, у которых как сама рефлексия в целом, так и отдельные ее компоненты выражены весьма слабо. На это же указывают В. В. Давыдов, С. Д. Неверкович и Н. В. Самоукина, говоря о трудностях протекания рефлексивного процесса у современных отечественных управленцев, связанных с тремя основными причинами: во-первых, у большинства управленческих работников не сформирована учебная деятельность и, как следствие этого, отсутствует потребность направлять свое внимание на переделку и развитие способов собственной деятельности и мышления. Во-вторых, существующая практика управления пока такова, что реально все свое рабочее время руководитель находится в позиции управляющего по отношению к коллективу исполнителей и не практикует средства самоуправления и самоорганизации. В-третьих, возникновению у руководителей потребности саморазвития часто мешает внутреннее ощущение своего высокого положения и должностного статуса, присущее многим управленческим работникам.
Соответственно профессиональное развитие руководителей, с одной стороны, основывается на содержательных особенностях и структуре их мотивационной сферы, а с другой — опосредуется рядом личностных характеристик (рефлексивность, эмоционально-волевые особенности, адаптивность и др.).
Исходя из этого, мы сначала построим собственную теоретическую модель мотивации получения управленческого образования, затем сделаем попытку операционализировать эту модель в виде диагностического инструментария и, наконец, исследуем взаимосвязи между различными характеристиками мотивации профессионального развития, релевантными личностными особенностями и уровнем управленческой адаптивности руководителей.
Модель мотивации профессионального развития руководителей. В соответствии с проведенным выше аналитическим обзором научных публикаций по мотивационным аспектам профессионального обучения модель мотивации профобучения должна учитывать собственные планы сотрудника относительно профессиональной и должностной карьеры.
Мотивы получения профессионального образования. Вообще спектр мотивов получения высшего образования необычайно разнообразен. В соответствии с классификацией У. Г. Зиннурова можно выделить следующие психологические причины, оказывающие основное влияние на выбор образовательной услуги:
—родители, знакомые, семья;
—реклама;
—желание значительно улучшить свое материальное положение;
—предварительная профориентация;
—престиж специальности;
—продолжение профессиональных традиций семьи;
—высокий престиж вуза;
—невысокий конкурс;
—поддержка коллективного решения своих друзей;
—посещение вуза в «дни открытых дверей»;
—легкость обучения по специальности;
—романтика студенческой жизни;
—возможность уйти из-под родительской опеки;
—стремление жить в большом городе как центре культуры и цивилизации.
ЭКСПЕРИМЕНТ
Например, исследование мотивов выбора медицинской профессии студентами Медицинской академии им. И. М. Сеченова, проведенные В. В. Волковой, показало, что 34,8% респондентов узнали об академии и факультете от знакомых и родных, у 25,5% студентов побудительное влияние на решение о выборе профессии оказала престижность учебного заведения и/или факультета, наконец, 4,9% студентов указали, что случайно выбрали факультет, на котором сейчас учатся. Причем с выбранной профессией из 184 обследованных студентов были знакомы (по источникам информации: печать, радио, телевидение) до поступления в данное медицинское учебное заведение 74,5%.
Наиболее полное исследование феномена мотивации профессионального выбора было проведено Э. С. Чугуновой. В ее работе были обследованы 3114 учащихся профессионально-технических училищ, которые отвечали на вопросы о том, что их побудило выбрать ту или иную профессию. В общей сложности выделен 21 параметр мотивации профессионального выбора будущих молодых рабочих, среди которых наиболее важными является группа социально-психологических факторов (Э. С. Чугунова, 1979):
—интерес к самой профессии;
—влияние ближайшего социального окружения;
—стремление к самостоятельности, независимости на данном этапе жизненного пути;
—действенность профессиональной пропаганды;
—случайные факторы.
ВНИМАНИЕ
Прилагая данную классификацию к ситуации получения менеджмент-образования как второго высшего профессионального образования, мы можем выделить как «внешние» по отношению к будущей специальности мотиваторы (родители, желание улучшить свое материальное положение, поддержка друзей и т. п.), так и внутренние, собственно профессиональные побудительные причины (престиж специальности и вуза, профориентация, легкость обучения и др.). При этом лица, получающие образование управленца, уже имеют определенную специальность, и как правило, определенный стаж производственной работы и занимают ту или иную должность в организации.
Второе высшее образование. Если в случае получения первого высшего образования в качестве основания для классификации побудительных причин профессионального выбора можно взять внешние и внутренние по отношению к будущей специальности мотиваторы (при всей, конечно же, условности подобного разделения), то в отношении ситуации второго высшего профессионального образования данный критерий уже малообоснован. В такой ситуации мотивация выбора второго образования направлена на дальнейшее профессиональное развитие, выражение своей индивидуальности средствами более привлекательной и затребованной в обществе профессии.
Это обусловливает целый комплекс личностных преобразований субъекта профессионального развития, который должен интериоризировать структуру требований, предъявляемых к профессионалу, идентификацию с ними, преобразование своих собственных сущностных сил в соответствии с этими требованиями. Поэтому и организация учебного процесса в условиях дополнительного профессионального образования, и мотивация участников учебной деятельности принципиально отличаются от таковых в ситуации первичной профессионализации.
Как указывают краснодарские авторы Л. П. Траилина и Г. П. Траилин, субъект переобучения (специалист) психологически отличается от субъекта первичного профессионального обучения (студента) наличием сформированного ранее профессионального самосознания, жизненного и профессионального опыта. Становится очевидным, что и обучающий процесс должен быть построен не как транслирующий или даже тренирующий, но как преобразующий, изменяющий личность, помогающий субъекту переобучения осуществить профессиональную переориентацию внутри себя, внутри своего сознания и самосознания и прежде всего самоопределиться: кто же Я?
В отличие от этого в ситуации выбора первого профессионального образования мотивационные структуры личности «обслуживают» решение проблемы первичного профессионального самоопределения. Вероятно, более обоснованным для мотивации получения второго высшего профессионального образования будет критерий относительно существующей, исходной профессиональности области, социальной группы или организации: связано ли получение образования с мотивами закрепления, упрочения своей позиции в организации или же образование служит «мостиком» для перехода в другую организацию или создания новой.
ВНИМАНИЕ
Логично предположить, что мотивационное пространство сотрудников, получающих менеджмент-образование как второе высшее профессиональное образование, описывается в первом приближении двумя мотивационными векторами. Во-первых, это комплекс побуждений, направленных на то, чтобы после получения менеджмент-образования, овладения соответствующими знаниями и навыками перейти в другую организацию или создать новую. В данном аспекте мотивации получения управленческого образования само это образование выступает как средство, как необходимая предпосылка для формирования и развития карьеры во внешней по отношению к существующей организационно-профессиональной среде.
Во-вторых, мотивационный вектор освоения профессиональной образовательной программы в области управления, получения соответствующей квалификации может быть связан со стремлением закрепиться на занимаемой должности, построить свою карьеру в той организации, в которой сейчас человек работает. В этой ситуации мотивация получения управленческого образования подразумевает создание условий для карьерного роста во внутренней организационно-профессиональной среде.
Организационно-карьерная модель. С учетом того, что нами были использованы перспективы формирования карьеры по отношению к собственной организации, построенную модель мотивации получения менеджмент-образования можно назвать организационно-карьерной.
Рассмотрим далее различные мотивационные тенденции, связанные с карьерными ожиданиями после окончания обучения менеджменту. Выделяя в каждом мотивационном измерении по две крайние степени выраженности, мы получаем в результате их сочетания четыре основные мотивационные тенденции получения менеджмент-образования (рис. 
1.5).
В случае, когда оба мотивационных вектора выражены достаточно слабо, мы имеем слабо выраженную организационно-карьерную мотивацию получения профессионального управленческого образования. Это характерно для ситуации, когда тот или иной сотрудник получает управленческое образование под влиянием внешних обстоятельств (например, когда его направляет на обучение его организация и приходится подчиняться). Подобную мотивацию получения менеджмент-образования можно образно определить как «плыть по течению».
В ситуации, когда выраженность мотивации перехода в другую организацию или создания собственной организации достаточно сильна, а мотивация закрепления в своей организации выражена слабо, получение менеджмент-образования играет роль некоторого основания, своеобразного «мостика» для развития карьеры в другой организации или даже в другой профессиональной области. Подобная мотивация характерна, например, для представителей профессий бюджетной сферы (педагог, медицинский работник), которые не удовлетворены сложившимся уровнем оплаты труда и готовятся перейти в рыночный сектор экономики. Данную мотивационную тенденцию можно было бы условно назвать «поиск лучшей доли».
Следующее сочетание двух мотивационных измерений — незначительная выраженность мотивации перехода в другую организацию и достаточно сильная мотивация закрепления в своей организации. В этом случае высшее профессиональное образование в области менеджмента призвано сыграть роль своеобразного фундамента, квалификационного основания для правомерности занятия той или иной должности. Как правило, это характерно для ситуации, когда успешно работающий руководитель (ранее получивший квалификацию инженера, учителя и т. д.) ощущает необходимость получения профессионального образования для себя именно как руководителя. Другой вариант ситуации — планомерная подготовка кадрового резерва на замещение тех или иных руководящих должностей, включающая в себя и обучение по программам высшего профессионального образования в области менеджмента. Эту мотивационную тенденцию можно было бы образно назвать «планомерное развитие».
И наконец, последняя комбинация двух мотивационных векторов — мотивационная тенденция, основанная на их одновременно сильной выраженности. В этой на первый взгляд парадоксальной ситуации получение менеджмент-образования сопряжено с дальнейшим укреплением позиций (возможно, с должностным ростом) в своей организации, с одной стороны, и увеличением шансов осуществить перспективный переход в иную структуру — с другой. Подобная ситуация может возникнуть, например, в организации, в отношении которой принято решение о реорганизации через определенное время. Тогда возможность получить высшее управленческое образование позволит обеспечить стабильную работу и даже продвижение в условиях организационного реформирования, а в случае наличия ряда других условий — занять более привлекательную должность во вновь создаваемом организационном «осколке». Последней мотивационной тенденции можно присвоить обобщенное название «заманчивые перспективы».
Таким образом, разработанная организационно-карьерная модель получения менеджмент-образования позволяет описать четыре мотивационные тенденции в зависимости от привлекательности перспектив развития профессиональной карьеры внутри и/или вне своей организации.