Новые условия жизни радикально изменили образовательные задачи в области обучения иностранным языкам. Современному обществу требуются уже не просто носители суммы лингвистических знаний или пропагандисты советского образа жизни, а гораздо шире – образованные граждане своей страны, готовые к международному и межкультурному общению. Это выходит далеко за рамки собственно знания языка, которым общение между людьми далеко не исчерпывается.
Начиная этот курс, рассмотрим наиболее значимые вопросы, связанные с обучением ИЯ сегодня. Конечно, как для начинающих, так и для опытных учителей наибольший интерес представляют практические советы по использованию различных приемов и перечень упражнений для обучения языку и речи, и об этом мы непременно будем говорить. Однако, даже ваш собственный небольшой опыт преподавания, я думаю, уже показывает, что невозможно перечислить все возможные упражнения и приемы обучения. Их – море, и с каждым днем они меняются, совершенствуются и их становится все больше. Поэтому хороший учитель должен владеть не только и не столько всем набором упражнений или быть послушным исполнителем различных указаний авторов учебников или методистов, сколько философией обучения ИЯ, теми методическими концепциями, которые и определяют выбор упражнений и конкретной методики обучения.
Именно поэтому мы предлагаем вам обратиться прежде всего к рассмотрению таких базовых категорий обучения ИЯ как: цели, содержание, методы и средства обучения. Именно они формируют философию учителя, без которой последний оказывается пешкой в руках обстоятельств. И, наоборот, сформировав свою концепцию, учитель может грамотно обосновать выбор тех или иных подходов, приемов обучения, а, соответственно, и учебных пособий, выбрать различные модели взаимодействия с учениками и способы их мотивации.
Первым и, самым важным шагом в любой деятельности, как вы знаете, является определение цели. В психологии цель понимается как осознанный образ будущего результата действия. Не зная конечного результата, нельзя начинать даже репетиторство, не то, что школьный курс обучения. Можно смело сказать, что именно цели обучения являются самой важной методической категорией. Отвечая на вопрос «Зачем учить?», они определяют весь последующий выбор. Все перекосы в обучении начинаются с неверно сформулированной или неверно понятой цели (Е.И.Пассов).
Так зачем же следует учить ИЯ в средней общеобразовательной и профессиональной школе? Ответить на этот вопрос может только общество, которое и определяет социальный заказ для школ.
Раньше характер преподавания ИЯ как у нас, так и во всем мире определялся уровнем социального запроса страны, исходя из характера ее экономических, политических и международных связей. В разные периоды истории нашей страны: послереволюционные мечты о международном интернационале, сталинский «железный занавес», хрущевская «оттепель», брежневские «застойные годы»; социальный заказ общества менялся от обучения политграмоте на ИЯ, к чтению строго отобранной «политически корректной» классической литературы и далее к обучению общению «между собой» с обязательным условием пропаганды советского образа жизни.
В наиболее близкие нам советские времена, когда профессиональное образование получали многие из работающих сегодня учителей, преподавание ИЯ по традиции сталинских времен сводилось к обучению чтению. Это было очень удобно, так как позволяло жестко контролировать содержание обучения, не требовало постоянной подпитки из меняющейся современной языковой базы, а также позволяло готовить учителей иностранного языка, которые никогда не слышали и не испытывали необходимости в живой иноязычной речи.
При этом на уровне высшей школы обучение филологов велось на основе чтения художественной литературы; нефилологи читали («тысячами слов») специальные тексты соответственно своей будущей профессии, а роскошь повседневного общения, если на нее хватало времени и энтузиазма как учителей, так и учащихся, была представлена так называемыми бытовыми темами: в гостинице, в ресторане, на почте и т.д., которые звучали непривычно при полном отсутствии перспектив на реальное общение.
Но самым большим недостатком было то, что преподавание ИЯ на основе только письменных текстов сводило коммуникативные возможности языка к пассивной способности понимать кем-то созданные тексты, но не создавать, не порождать речь. Это привело к тому, что иностранные языки долгое время преподавались как мертвые – латынь и древнегреческий (по определению С.Г. Тер-Минасовой).
Сегодня Россия стремится к взаимопониманию со всеми народами и государствами и к созданию единого образовательного пространства. Это позволит выпускникам наших средних и высших учебных заведений легче адаптироваться в общем жизненном пространстве, проявить конкурентоспособность на мировом рынке занятости.
Поэтому целью языкового образования в целом является овладение любыми (родными и неродными) современными языками и культурами.
Функцией современных неродных языков является установление взаимопонимания между народами – носителями разных языков и культур; обеспечение доступа к многообразию мировой политики и культуры (в широком понимании), в том числе и с помощью средств новых информационных технологий. Язык, а, следовательно, и языковое образование, выступают в качестве важного инструмента успешной жизнедеятельности человека в поликультурном и мультилингвальном сообществе. (Н.Д.Гальскова, 3, С.8)
В связи с этимРоссийскоеМинистерство общего и профессионального образования разработало новые национальные стандарты и федеральные программы для различных типов школ. В них учтены требования Российской и Общеевропейской систем образования.
Целью обучения иностранным языкам в широком смысле является формирование личности учащегося, способной и желающей участвовать в общении (опосредованном и непосредственном) на межкультурном уровне.
Принципиально важными отличительными особенностями новой цели обучения от всех предыдущих, на наш взгляд, являются:
· обучение межкультурному взаимодействию,
· умение употреблять ИЯ как инструмент общения,
· умение понять и усвоить чужой образ жизни / поведения
· умение представить свою национальную культуру,
· а также расширение индивидуальной картины мира за счет приобщения к языковой картине мира носителей изучаемого языка (Нат.Дмитр.Гальскова, 1).
Исходя из данного понимания цели обучения, в России был проведен эксперимент по апробации и установлению преемственности между общеевропейской системой образования, которая включает шесть взаимосвязанных вертикальных уровней владения неродными языками, и различными звеньями школьного российского образования. (См.: Гальскова Н.Д., Ирисханова К.М., Стрелкова Г.В., 2000)
A1 - первый уровень (Breakthrough – уровень выживания) – достигается в условиях обучения в общеобразовательных школах с V по IX класс с учебным планом 3 – 4 урока в неделю;
A2 - второй уровень (Waystage – допороговый) – достигается в общеобразовательных школах, лицеях, и гимназиях, в которых обучение языкам ведется с I или II класса по XI класс;
B1 - третий уровень (Threshold – пороговый) – в школах с углубленным изучением языка (от 4 до 8 уроков в неделю);
B2 - четвертый уровень (Vantage - пороговый продвинутый) – достигается лишь отдельными учащимися школ лингвистического профиля (свыше 10 уроков в неделю);
C1 - пятый уровень (Effectiveness – высокий) – предполагает профессиональное использование языка. На этом уровне должны «находиться» те учащиеся, которые желают получить на изучаемом неродном для них языке высшее образование. В свою очередь, C2 - шестой уровень (Mastery) – уровень владения языком в совершенстве – соотносится с такими высокими требованиями, которые представляют, в частности, Кембриджский сертификат или Малый немецкий языковой диплом. (Гальскова Нат. Дм.; 3, С.107).
Однако коммуникативные способности и динамика их становления предполагают не только продвижение по уровневой/пороговой вертикали. Учащийся может усовершенствовать свою коммуникативную компетенцию также за счет улучшения качественных параметров того уровня, который им уже достигнут, т.е. расширять свои знания в пределах одного уровня.
Качественные параметры определяются дескрипторами, т.е. содержательными параметрами, по которым уточняются и оцениваются (как учащимся, так и учителем) уровни владения неродным языком. Именно эти параметры и позволяют соотнести систему уровней владения неродным языком с конкретными условиями его изучения и преподавания. Например, если ставится задача овладения чтением на изучаемом языке на допороговом уровне, то это значит, что учащиеся должны уметь: просматривать объявления, проспекты и др.; понимать короткие простые объявления; понимать содержание коротких простых текстов и т.д.
Каждый из перечисленных уровней или порогов иноязычного образования включает в себя ряд промежуточных целей или компетенций, через которые раскрывается и реализуется основная цель обучения – становление у учащегося черт вторичной языковой личности (Н.Д.Гальскова, 3; С.97) на основе диалога культур
Рассмотрим речевые компетенции так, как они представлены в лекции Е.Н.Солововой – заведующей кафедрой Методики факультета иностранных языков Московского государственного педагогического университета и в Государственном образовательном стандарте по ИЯ.
Основной акцент в обучении ИЯ в средней школе делается на формировании коммуникативной компетенции, все остальные задачи (образовательная, воспитательная, развивающая) реализуются в процессе осуществления этого главного направления.
Как отмечается в Федеральном компоненте стандарта образования по иностранному языку, основу коммуникативной компетенции составляют коммуникативные умения, сформированные на базе языковых знаний и навыков, а также лингвострановедческих и страноведческих знаний. Коммуникативная компетенция в современном ее понимании предусматривает формирование способности к межкультурному взаимодействию.
В содержании понятия «коммуникативная компетенция» выделяются несколько уровней или составляющих (при всей условности какого-либо деления многопланового речевого процесса)
Речевая компетенция.
Предполагает развитие коммуникативных умений в четырех основных видах учебной деятельности: говорении, аудировании, чтении и письме.
2. Лингвистическая или языковая компетенция.
Предполагает овладение определенной суммой формальных знаний и соответствующих им навыков, связанных с четырьмя различными аспектами языка: лексикой, фонетикой, грамматикой и орфографией.
При этом большое внимание уделяется отбору грамматических структур, интонем, необходимых людям разного возраста, профессии и т.д. для обеспечения нормального взаимодействия на ИЯ. Их использование должно иметь четко выраженную речевую направленность, а акцент в преподавании делается не на обучении языку, а на обучении речи.
Поскольку речь всегда ситуативна, а ситуация определяется местом и временем, особенностями партнеров по общению, целью общения и т.д., чтобы адекватно решать задачи общения, помимо лингвистической компетенции необходимо владеть социолингвистической компетенцией.
3. Социолингвистическая компетенция).
Это есть способность осуществлять выбор языковых форм, использовать их и преобразовывать в соответствии с контекстом. Чтобы научиться этому, обучаемому важно знать семантические особенности слов и выражений, их изменение в зависимости от стиля и характера общения, того эффекта, который они могут оказать на собеседника.
Здесь необходимо привести несколько примеров. Возьмем фонетику. Прощаясь по-английски, вы произносите «Пока/ Bye-Bye» с падающей интонацией. Что это значит, что стоит за этим? А ведь это угроза, предостережение. Вы можете этого не знать, но здесь, как и в жизни, незнание законов одной из сторон не может изменить сам закон и неминуемые последствия. Почему, здороваясь с приятелем или хорошим знакомым, можно в ответ на пожелание доброго утра сказать просто «Morning!», причем с повышающейся интонацией, а, обращаясь к уважаемому, малознакомому человеку, следует выговорить всю фразу, да еще с падающей интонацией?
На уровне использования лексики недостаток данной компетенции еще более заметен. Для ребенка неестественно обращаться к родной маме, величая ее «mother» (чему мы, кстати, учим), а для учителя абсолютно непозволительно обращаться к своим ученикам «Hey, guys» и т.д.
Определяя выбор грамматических структур, будет ли естественным пригласить друга перекусить, сказав «I was wondering if you would be interested in partaking a hamburger», и, наоборот, позвать начальника на ланч следующим образом «Hey, d’ you fancy a bite to eat?».
Можно продолжить приводить примеры, связанные с уровнем коммуникативной компетенции или ее отсутствием. Суммируя все выше сказанное: социолингвистическая компетенция и вопросы речевой и языковой допустимости имеют много общего. Возникает вопрос, когда же можно начинать формирование этих умений? Прежде всего, на этапе отбора языкового и речевого материала. Но этим, как правило, занимаются авторы учебников. Учитель же может внести свой вклад в формирование социолингвистического опыта обучаемых, занимаясь непосредственно на уроке фонетикой, лексикой, грамматикой, при условии, что он сам владеет данной компетенцией. Анализ любого аутентичного материала дает массу примеров, ценных фактов, как в практическом, так и в развивающем и воспитательном планах. Язык отражает особенности жизни людей. Изучая многообразие выражений, можно многое понять и узнать о культуре различных стран изучаемого языка. А это подводит нас к необходимости формирования социокультурной компетенции (!)
4. Социокультурная компетенция.
Сегодня, говоря о том, что целью обучения является общение на ИЯ, мы подразумеваем не просто диалог на уровне индивидуумов, но готовность и способность к ведению диалога культур.
Диалог культур подразумевает знание собственной культуры и культуры страны /стран изучаемого языка. Под культурой мы понимаем все то, что определяет сложившийся веками стиль жизни и характер мышления, национальный менталитет, а не только искусство, которое, в свою очередь, тоже является частью культуры, отражает и формирует ее. Понимание того, как географическое положение и климат страны определяют ее быт, экономику и традиционные связи, знание основных вех развития истории, выдающихся событий и людей, религиозных верований и обрядов облегчает задачу межкультурного общения, умения находить общее и отличное в наших традициях и стилях жизни, вести диалог на равных. Социокультурная компетенция является инструментом воспитания международно-ориентированной личности, осознающей взаимосвязь и целостность мира, необходимость межкультурного сотрудничества в решении глобальных проблем человечества.
Недаром в последнее время в учебниках иностранных языков нового поколения все больше внимания отводится проблемам формирования экологического сознания учащихся, где ученикам предлагаются различные проектные задания, связанные как с проблемами экологической защиты природы, так и экологии взаимоотношений между людьми. Однако формирование социокультурной компетенции не сводится к формированию только глобальных представлений о мире. Так же как и социолингвистичесая компетенция, она может пронизывать весь процесс обучения иностранному языку. Приведем несколько примеров.
Всем нам известны слова, обозначающие цвета: голубой, черный, белый, желтый и т.д. Такие существительные как страницы, воротничок, рынок, ложь и т.д. тоже часто употребляются. Но когда на лекции будущим учителям ИЯ предложили составить из данных слов наиболее употребительные и значимые в культурологическом плане словосочетания, то со словом pages (страницы) основная масса назвала слово white (белые). Что подразумевается под выражением yellow pages (желтые страницы, т.е. рекламные справочники, составленные по перечню видов оказываемых бытовых услуг), многие не знали вообще. Примерно та же картина была и с выражениями white/blue collars.
Фраза “I am going to the drug store to buy a pen” не покажется странной тому, кто знает, что в Америке в аптеке можно купить не только лекарства, но и почтовые и писчие принадлежности, шоколад и т.д. Знание фоновой, безэквивалентной лексики необходимо не только переводчикам, но и всем тем, кто хочет выйти на уровень независимого или компетентного пользователя иностранным языком. Это поможет избежать и недопонимания на уровне межличностного общения, обусловленного, зачастую, незнанием социокультурных особенностей.
Но для того, чтобы грамотно решать задачи общения и добиваться желаемых результатов, недостаточно лишь знаний культурологического характера. Надо иметь определенные навыки и умения организации речи, уметь выстраивать ее логично, последовательно и убедительно, ставить задачи и добиваться поставленной цели, а это уже новый уровень коммуникативной компетенции по материалам Евросовета.
5. Стратегическая и дискурсивная компетенция.
Многие вопросы данных уровней коммуникативной компетенции прекрасно разработаны в курсе риторики. Поэтому многие гуманитарно-ориентированные школы вводят этот курс в обязательную программу. Учебник по риторике может помочь как учащимся, так и учителю ответить на вопрос о том, как работать над устным выступлением, что такое композиция речи и как грамотно осуществлять взаимодействие со слушателем. Здесь рассматриваются такие вопросы как определение темы, направленности выступления; выбор логических приемов изложения (анализ, синтез, сравнение, обобщение); способы связи речи (посредством слов, словосочетаний, предложений, повторов, анафор, выражающих субъективное отношение говорящего); а также языковые средства создания эмоциональности и оценочности речи.
Трудно не согласиться с тем, что даже на родном языке, где знание слов и их стилистических особенностей не представляет сложности, не всегда удается убедительно и логично выстроить речь. В значительной степени это определяется тем, что на уроках как иностранного, так и родного языка все устные высказывания учащихся представляют лишь речь по форме, а по сути речью не являются. В разработанных методикой классификациях видов речевой деятельности говорение и письмо относятся к продуктивным видам деятельности, а это значит, что произведение, которое «создает» ученик, является плодом его творчества, самостоятельным «продуктом», неповторимым как по сути, так и по форме. На практике же часто приходится встречаться с ситуацией, когда ответы студентов по изучаемой теме похожи как близнецы-братья, что является ярким примером воспроизведения, репродукции, но не продуктивности.
При проверке сформированности диалогических навыков общения это еще резче бросается в глаза. Задав вопрос собеседнику и не получив ответа (или получив не «тот» ответ), ученик теряется, не знает что делать дальше, иногда пытается подсказывать (т.е. навязывать) реплики на родном или иностранном языке собеседнику. Можно ли представить нечто подобное в ситуациях реального общения, когда, не получив ответа, человек толкает локтем собеседника в бок и яростно шепчет ему: «Ну, отвечай …»? А так ли уж данная ситуация не типична для урока иностранного языка?
Это еще раз говорит о необходимости формирования стратегической и дискурсивной компетенций, сущность которых заключается в умении построить общение так, чтобы добиться поставленной цели, в знании и владении различными приемами получения и передачи информации, как в устном, так и письменном общении, компенсаторными усилиями. Формирование указанных составляющих коммуникативной компетенции невозможно осуществить в отрыве от речевых функций, которые определяют как стратегию собственно общения, так и отбор языковых средств для решения задач общения.
К сожалению, в процессе обучения ИЯ изучение лексики и грамматики зачастую не связывают с речевыми функциями. Между тем, они помогают систематизировать и обобщать полученные знания, способствуя тем самым более прочному запоминанию.
Последней из составляющих коммуникативной компетенции, но отнюдь не последней по значимости (the last but not the least), является социальная компетенция.
Социальная компетенция
Она предполагает готовность и желание взаимодействовать с другими, уверенность в себе, а также умение поставить себя на место другого и способность справиться со сложившимися ситуациями. Здесь очень важно сформировать чувство толерантности или, говоря русским языком, терпимости к отличной от вашей точки зрения. Здесь принцип «кто не с нами, тот против нас» не помогает, а только вредит.
7. Компенсаторная компетенция.
Предполагает развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации.
Как видно из всего сказанного о предпосылках формирования цели обучения ИЯ, современная цель, с одной стороны, обусловлена объективными нуждами общества и государства и выражает их социальный заказ, с другой – она сама определяет всю систему языкового образования, и, прежде всего ее содержание.
Если цель, рассмотренная ранее, представляет собой многоаспектное образование, то и содержание, с помощью которого происходит достижение этой цели, не может не быть многоаспектным. Современные исследователи рассматривают содержание иноязычного образования как постоянно развивающуюся категорию, в которой отражается как предметный аспект, так и процессуальный.
Первый аспект соотносится, как правило, с разнообразными знаниями, вовлекаемыми в процесс обучения учебному предмету. Поскольку язык – это средство передачи мысли и как таковой он выступает главным образом в виде своеобразной «упаковки», знания, используемые при кодировании и декодировании языка, отнюдь не ограничиваются знаниями о языке. В их число входят знания о мире, социальном контексте высказываний, а также умение извлекать хранящуюся в памяти информацию, планировать речевое поведение и др.
Второй аспект - это собственно навыки и умения использовать приобретаемые знания с целью осуществления устной или письменной коммуникации. Помимо знаний, навыков и умений в состав содержания обучения входит также опыт эмоционально-оценочного отношения учащегося. Это значит, что в содержание обучения ИЯ включается не только то, что можно услышать или увидеть на уроке, но и чувства и эмоции, а также психические процессы, которые протекают в сознании в процессе познания чужой лингвокультуры.
Центральной категорией п редметного аспекта содержания обучения ИЯ являются сферы общения, которые включают в себя:
1. сферу производственной деятельности – специальная речь;
2. сферу бытовых отношений – разговорная (обиходная) речь;
3. сферу культурологического общения – художественная и научная речь;
4. сфера общественно-политической деятельности – публицистическая речь, включая речь различных средств массовой коммуникации.
Каждая сфера общения неотделима от условий, в которых это общение протекает, а именно: от обстановки в самом широком смысле слова и от конкретного экстралингвистического контекста. Данный контекст включает в себя контексты ситуаций общения, определяющие, кто, где и когда порождает и воспринимает речевое высказывание. (Н.Д.Гальскова, 3,С.125)
Например: сфера общения – личная; место – свой дом; социальная характеристика места действия – семья; участники общения – родители, друзья и т.д.; события – семейное торжество; действия – повседневные заботы; тексты – рецепты, книги, журналы, выступления по радио и ТВ и др.
Ориентировка в ситуациях межкультурного общения заключается в том, чтобы подвести каждую конкретную ситуацию под определенную культурную схему, существующую в сознании индивида, и оживить его собственные схематические ассоциации. Если та или иная культурная схема не является частью фоновых знаний учащегося и ему не удается найти ей соответствующее место в своей картине мира, то он становится беспомощным в ситуациях межкультурного взаимодействия с носителями изучаемого языка.
В рамках каждой сферы общения выделяют определенную совокупность тем, составляющих предмет обсуждения/восприятия в соответствующих ситуациях социального взаимодействия. При этом коммуникативные ситуации могут быть однотемными (например, покупка в магазине – сфера бытовых отношений) или политемными (например, дискуссия по поводу просмотренного фильма – сфера культурологических отношений).
Темы могут быть:
1. ориентированы на культуру страны изучаемого языка, т.е. отражают объективную картину мира (например, «Немецкая / английская / … семья»;
2. адаптированы относительно культуры страны изучаемого языка, раскрывая затекстовую социокультурную реальность за счет ярко выраженных страноведческих аспектов (например, «Достопримечательности столицы» и др.);
3. не ориентированы на конкретную национальную культуру, т.е. отражать универсальные признаки культуры и восходить к функциональной общности культур.
Тематический компонент содержания обучения ИЯ организован, как правило, по принципу спирали (концентрически). Это означает, что на каждой последующей ступени изучения языка тематика повторяется на новом уровне, усложняясь за счет подключения проблем, актуальных для каждого возрастного контингента учащихся. (Н.Д.Гальскова, 3, С. 129)
Следующий компонент содержания обучения ИЯ – тексты. Наряду с тематикой тексты служат основой для практического овладения ИЯ, потому что текст есть продукт речевого высказывания, содержащий необходимую для передачи информацию, организованную в смысловое и структурное единство определенного языкового уровня. В связи с направленностью учебного процесса по ИЯ на ситуации межкультурного взаимодействия особую значимость приобретает такая характеристика текста, как аутентичность. (Подаутентичными текстами понимаются тексты, «которые носители языка продуцируют для носителей языка, т.е. собственно оригинальные тексты, создаваемые для реальных условий, а не для учебной ситуации»). (Халеева И.И., 1089, с. 193).
Реальная коммуникация отличается множеством типов текстов. Она включает:
1) художественные тексты (песни, считалки, рассказы, стихи, новеллы и др.);
2) тексты, регламентирующие повседневное общение (телефонные разговоры, рецепты, метеосводки, таблицы, графики, гороскопы, деловые письма и др.);
3) публицистические (краткие репортажи, заметки в газету …, научно-популярные статьи и др.);
4) фильмы (художественные, документальные).
Социокультурный (страноведческий и лингвострановедческий) компонент содержания обучения ИЯ знакомит учащихся с различными аспектами жизни их зарубежных сверстников, современностью и историей страны изучаемого языка.
К страноведческим относятся так называемые энциклопедические и фоновые знания, а также знание реалий страны изучаемого языка, а именно: повседневной жизни (еда, напитки, национальные праздники и т.п.), условий жизни (уровень жизни, условия проживания и др.), межличностных отношений (между полами, в семье и др.), основных ценностей, убеждений и мнений, язык телодвижений и др.
В лингвострановедческую группу входит знание учащимися фоновой, коннотативной и безэквивалентной лексики, выражающей культуру страны изучаемого языка в семантике языковых единиц.
Последний компонент содержания обучения ИЯ - это языковые средства общения (слова, грамматические явления и т.д.), образующие так называемые языковые знания. При всей важности овладения языковым материалом, без знания которого не может быть полноценного общения, следует подчеркнуть, что обучение межкультурной коммуникации исключает превалирование в учебном процессе грамматической прогрессии, подавляющей все другие аспекты изучения ИЯ в ущерб коммуникативности обучения. Овладение языковым материалом не является самоцелью, но средством приобщения к новой культуре, мировоззрению, мироощущению.
Процессуальный аспект содержания обучения ИЯ включает в себя прежде всего речевые навыки и умения.
К речевым навыкам, входящим в качестве элементов в состав речевых умений, относятся навыки употребления лексики, грамматики, навыки техники письма (орфография), а также произносительные навыки. Речевые навыки есть собственно речевые операции, отличающиеся такими параметрами, как бессознательность, полная автоматичность, соответствие норме языка, нормальный темп выполнения, устойчивость. Таким образом, речевые навыки – это автоматизированные компоненты сознательной речевой деятельности в устной и письменной форме.
Навыки являются непременным условием формирования умений речевой деятельности, т.е. умений говорить, слушать, читать, писать на изучаемом языке. Поскольку условия общения, в которых необходимо использование речевых навыков и умений, никогда не повторяются полностью и человеку приходится каждый раз заново подбирать средства общения, речевые умения носят творческий характер.
Очень кратко остановимся на проблеме отбора содержания обучения ИЯ.
Содержаниеобучения ИЯ (речевые умения, языковые и страноведческие знания) не является постоянным. Оно подлежат тщательному отбору в зависимости от условий обучения в разных типах учебных заведений. Кроме того, содержание обучения изменяется в соответствии с целями обучения ИЯ на конкретном этапе исторического развития системы образования. При этом практически при любых целевых установках содержание обучения ИЯ включает лишь небольшую часть средств ИЯ и подразделяется на две группы: активный (продуктивный) и пассивный (рецептивный) языковой материал.
В целом в отечественной методике отбор отдельных компонентов содержания осуществляется с учетом двух принципов: 1) необходимости и достаточности содержания для реализации целей обучения учебному предмету; 2) доступности содержания в целом и его частей для усвоения.
Итак, процедура отбора содержания обучения ИЯ представляет собой многоступенчатый процесс. Все компоненты содержания обучения находятся в тесной взаимосвязи друг с другом, и в их взаимосвязи прослеживается определенная последовательность.
Предметный аспект содержания обучения является первичным при его отборе. Особую роль играет тематика, позволяющая определять в рамках определенных сфер и ситуаций общения характер языкового материала, жанровые и стилистические особенности текстов. Ведущим компонентом при отборе языкового материала является словарь.
Для реализации поставленных целей необходим новый подход и в методах обучения. При этом, разумеется, было бы неправильно броситься из одной крайности в другую и отказаться от всех старых методик. Из них надо бережно отобрать все лучшее, полезное, прошедшее проверку практикой преподавания.
Современные методы обучения ИЯ, вобрав в себя многие западные технологии, во многом строятся с учетом уже существующих в России методов и приемов обучения. Это позволяет не только использовать все лучшее, что есть в отечественной и зарубежной методике, но, что особенно важно, учитывать менталитет, культурные и образовательные традиции нашей страны. Создание методических концепции, адекватных поставленной цели, - процесс трудоемкий и не имеющий конца, как нет конца у стремления к совершенству. Тем не менее, в нашей стране методика коммуникативного обучения ИЯ развивается в следующих направлениях:
· коммуникативное обучение иноязычной культуре в ср.шк.(Е.И.Пассов);
· интенсивное обучение ИЯ (Г.А. Китайгородская);
· интегрированное обучение (К.Ю.Колесина);
· метод проектов, обучение в сотрудничестве, современные формы индивидуального обучения (Е.С.Полат);
· уровневая дифференциация обучения (В.В.Фирсов);
· игровые технологии (М.Ф.Стронин) и др.
(Подробнее см. пособия: «Исторический подход к современной методике обучения иностранным языкам», автор Лубянова М.А., 2006)
Методы работы учителя, способствующие реализации поставленных целей, наряду с новым содержанием обучения ИЯ, включены в современные учебно-методические комплексы (УМК), которые являются основными средствами обучения.
Школьные УМК состоят из: книги для учащегося, для учителя и книги для чтения, рабочей тетради, аудиокассеты, раздаточного материала и др. УМК нового поколения также включают в себя и компьютерные программы, дополняющие содержание учебника.
Уже выпущены программы и УМК для базового курса обучения: по английскому языку – «Счастливый английский» (авторы В.П.Кузовлев и др.); по немецкому языку (авторы И.Л.Бим и др.); по французскому языку – серия «Синяя птица» (авторы Э.М.Береговская и др.); по испанскому языку (авторы В.А.Белоусова, Э.И.Соловцова). Спецшколы работают по учебникам Верещагиной, а также О.В.Афанасьевой и И.В Михеевой.
Хочется отметить такой положительный фактор, как наличие альтернативных учебников. Это дает учителю возможность выбора, способствует повышению его творческого потенциала. Но проблема выбора несет и дополнительные трудности. Как правильно выбрать учебник?
Осуществляя выбор, учитель должен представлять себе, что им руководит, учесть как свои личные особенности, так и особенности своих учеников, а также конкретные условия процесса обучения, специфику школы, в которой он работает. Неправильно выбранный учебник может стать источником разочарования для трех сторон: учителя, ученика и его родителей. Для учителя это может увеличить время подготовки к уроку, вызвать необходимость привлечения дополнительных материалов и, что хуже всего, стать источником чувства вины за неправильно сделанный выбор.
Учебник не подходит для работы, если:
1. тематика, оформление и методический аппарат не соответствуют возрасту учащихся (как пример можно привести учебник Round Up, который при всей своей привлекательности и сложности 5 и 6 уровней не вполне подходит взрослым обучающимся);
2. в учебнике недостаточное количество коммуникативных упражнений, позволяющих использовать язык вне классной комнаты;
3. книга для учителя не содержит пояснений и методических рекомендаций к работе (четких инструкций с учебным материалом и ответы к упражнениям);
4. количество часов в расписании не соответствует количеству часов, требуемых на изучение данного курса;
5. отсутствуют тесты, повторение и тестовые задания, используемые на экзамене.
Помимо УМК, большую группу средств обучения составляют также технические средства (ТСО), к которым, как вы знаете, относятся: аудио- и видеомагнитофоны, проекторы, компьютеры и др. Третьей составляющей средств обучения являются дополнительные материалы: книги по дополнительному и индивидуальному чтению, грамматические таблицы, учебные плакаты – постеры, раздаточный материал и др.
Более подробную сравнительную характеристику действующих УМК вы дадите самостоятельно на практическом занятии по методике преподавания.
Для реализации новых целей и содержания обучения в Российских школах создаются необходимые условия. В программу массовой школы заложено минимум 500 часов (по 3 часа в неделю с V по IX классы), в программу спец. школы – 1200 часов (6 часов в неделю), а для подготовки к сдаче экзаменов на Пороговом уровне достаточно 350 часов.