Деятельность культурно-исторического субъекта в наши дни приобретает все более выраженный творческий характер. Естественно, что такая деятельность не может быть ориентирована на эмпирию, напротив, она ориентируется причем сознательно и систематцчески на теорию.
Критика эмпиризма и противопоставление ему теоретического отношения к действительности вопрос сложный и необходимо требующий обращения к философии. Если обратиться к философской критике эмпиризма, то главным его методологическим просчетом является, по очень точному выражению К. Маркса, "признание и в то же время непонимание существующего". В самом деле, отождествление наличного бытия исследуемого явления с его сущностью затрудняет понимание происхождения этого явления, а значит, и понимание его реального конкретно-исторического содержания, внутренних потенций его развития.
Эта схема (признание и в то же время депонимание существующего) применима и к области педагогики. Если оставить в стороне детали, то эмпирически констатируемое состояние воспитательной деятельности и его описание в педагогике может быть. В кратце представлено в таком виде. Для нормального функционирования общества необходима известная совокупность сосуществующих форм деятельности. Одна из целей социально организованной системы воспитания состоит в том, чтобы дать возможно более полную подготовку ивдивиду для включения в наличную систему видов и форм деятельности. Эта цель и реализуется имеющейся в обществе системой воспитания, а педагогическая теория в общих утверждениях обобщает эту наличную практику. Именно поэтому в качестве явно или неявно принятого основания (предпосылки) этой теории выступает концепция социализации индивида или различные ролевые теории. Поскольку же человеческая жизнедеятельность рассматривается как сумма различных отношений, например, человека к природе (производство), субъекта к объекту (познание), человека к обществу и к другому человеку (общение) и т. д., постольку социализация индиввда может быть понята только одним путем: последовательное или одновременное включение индивида в каждое из этих отношений и чисто внешнее дополнение одного другим создаст необходимый комплекс отношений. Так строится педагогическая концепция, изыскивающая средства, при помощи которых обучение основам наук можно дополнить (дабы получился необходимый комплекс) трудовым, нравственным, физическим и эстетическим воспитанием ребенка, причем в таком объеме и таких формах, которые соответствуют наличным потребностям общества.
При теоретическом подходе наличное положение не просто констатируется, а объясняется. И если противоречия и недостатки в работе школы объяснены, т. е. представлены в их исторической обусловленности, а потому поняты в качестве особенных (в тоде числе и превращенных) форм всеобщего процесса культурно-исторического формирования человеческой личности, то эти противоречия и недостатки понимаются уже как преходящие, могущие быть преодоленными. Задача их преодоления и есть цель, детерминирующая характер, направление развития и совершенствование системы образования и воспитания.
Необходимое условие и предпосылку теоретизирования образует осознание исторической ограниченности данной формы деятельности, а следовательно, возможностей и способов выхода за эти границы, т. е. критическая оценка.
Но как это возможно вообще, каков масштаб такого рода критической оценки, такой рефлексии? Сама критическая рефлексия наличных форм деятельности возмсйша лишь потому, что любой исторически ограниченный вид деятельности содержит в себе наряду со своими особенными свойствами и всеобщие определения деятельности. Особенные определения бесспорно отрицают всеобщие, ио если осознание деятельности связано с таким отрицанием, то само осознание превратится в способ построения алгоритмов исторически преходящей или узкоограниченной деятельности. Следовательно, задача в том и состоит, чтобы в исторически ограниченных способах деятельности обнаружить их же всеобщие определения и через соотнесение с ними критически оценить наличный способ деятельности. Все это недоступно научному знанию самому по себе.
В силу исторически сложившегося разделения труда (о чем здесь не место и не время специально говорить) потребность теоретического мышления в рефлексии наиболее полно реализуется в философии, которая, подключая в качестве рефлексии целостность человеческой культуры, разрушает (преодолевает) господсхвукиций тип мышления и действия даже тогда, когда они еще не исчерпали своих возможностей. Конечно, теоретическая рефлексия всегда выступает как выражение определенных сдвигов в общественной практике и в зависимом от нее в научном знании. Сдвиги же эти, в свою очередь, свидетельствуют о том, что в самом общественном бытии обнаруживаются тенденции, говорящие о его преходящем характере, о зарождении в рамках существующего нового типа деятельности, когда, следовательно, сама действительность становится способной к своего рода "саморефлексии", "самокритике". Всем этим и обусловлена практическая значимость философской науки, человеческого знания и деяния вообще.
Вот почему наука, в частности педагогика, не может стать теоретической дисцишшной без установления теснейших связей с философией. Больше того, поскольку педагогика имеет или, по крайней мере, должна иметь дело с формированием человеческой сущности, она находится в особенно "интимных" отношениях с философией. Ведь именно в философии разрабатывается понятие сущности человека, а отнюдь не представление о нем, фиксирующее лишь налично данные и эмпирически наблюдаемые признаки и свойства человека. Те общие признаки, которые фиксируются в представлении о человеке и закрепляются соответствующим термином, отнюдь не обязательно выражают сущность изучаемого явления. Тогда как в понятии человек эта сущность обязательно должна быть выражена, ибо понятие в точном смысле этого слова означает понимание явления. Отсюда и те глубокие различия, которые характеризуют связь понятия и представления с практикой. Вот что писал об этой связи глубоко исследовавший ее Э. В. Ильенков: «В понятии предмет» охватывается не с точки зрения частной, узкопрагматической цели, потребности, а с точки зрения практики человечества во всем всемирно-историческом ее обьеме и развитии.
Только эта точка зрения и совпадает в своей перспективе с рассмотрением предмета с точки зрения самого предмета".
Понятие человек и есть тот его образ, который должен быть получен в процессе образования. Причем образование личности, коль скоро оно выступает как результат специально организованного в школе или подобном ей учреждении процесса (особенное), может быть понято только по логике его формироваюш в дстории культуры (всеобщее). Тогда-то и станет возможным понимание границ, достигнутых наличной системо образования и воспитания, ее объекгивных противоречий, преодоление которых и есть основание и логическое, и, что особенно важно, историческое выхода за эти границы.
Итак, теоретический подход к проблемам педагогики возможен лишь на основе всеобщей логики культурно-исторического формирования субъекга. Такогсс рода логику раскрывает марксистская концепция предметной деятельности.
Нет нужды сколько-нибудь специально излагать эту концепцию К. Маркса. Мы попытаемся показать, каким образом концепция предметной деятельности позволяет теоретически грамотно сформулировать вопрос об истоках тех трудностей в работе школы, с которыми безуспешно пытается справиться эмпирически ориентированная педагогика.
К числу таких трудностей, бесспорно, относится расхождение образования и воспитания, превращение их в самостоятельные направления работы школы и попытки органически соединить одно с другим. Очевидно, что отход от эмпирической констатации этого расхождения предполагает выяснение условий и оснований его возникновения и преодоления. При этом исходным является положение о целостности человеческой жизнедеятельности, по отношению к которой и воспитание и обучение есть не более как ее моменты, приобретшие самостоятельное бытие. Значит, необходимо, во-первых, установить, каково основание интересующей нас целостности, а во-вторых, показать, почему она представлена в теории и на практике в виде суммы своих мнимо самостоятельных сторон.
Если самоизменение человека осуществляется путем изменения способов его деятельности, а деятельные способности человека могут существовать только в предметном воплощении, то развитие человека приобретает как в онтогенезе, так и в филогенезе совершенно уникальную для природы форму. Дело в том, что изменение животного или растения происходит путем перестройки его морфофизиологии, т. е. через переделку его органического тела. У человека дело обстоит иначе: его развитие происходит не в форме изменения данного ему от природы тела или физиологических механизмов жизнедеятельности этого тела, а в результате изменения способов его предметно-практической деятельности, т. е. путем преобразования мира культуры как предметного воплощения деятельных способностей, производительных сил человека. Мир культуры можно по аналогии с телом животного назвать телом человека, только особенным данным ему отнюдь не от природы и развиваюцщмся совсем по иным законам, нежели законы природы.
Бытие и развитие человека в качестве субъекта предполагает непременно ту или иную форму общения людей. Ведь любой акт человеческой деятельности опосредствован изготовлением и употреблением орудия, а последнбе есть общественно зафиксированный способ его действия. Значит, в орудии закреплен (опредмечен) опыт рода и применить орудие или создать новое можно, лишь освоив (распредметив) этот опыт. Вот почему орудийное отношение оказывается вместе с тем и отношением общения, а производство форм общения оборачивается определенным способом предметной деятельности.
Само образование, воспитание, шире формирование человеческого индиввда представляет собой необходимый компонент функционирования и развития человеческой жизнедеятельности. Следовательно, формирование человеческого индивида оказывается отнюдь не просто специальным деянием, сопровождающим другие виды человеческих действий. Формирование индивида понимается как его самоизменение оно в самом прямом смысле этого слова совпадает с изменением внешних по отношению к индивиду обстоятельств.
Реальный процесс общественной жизнедеятельности (изменение обстоятельств) и есть процесс формирования человека (изменение человеческой деятельности, или самоизменение) воспитание как всеобщая форма развития личности. Понимание вопроса позволяет исследователю раёсматриватъ человека и гаособы его развития в контексте общего движения социальной действительности. Воспитание становится предпосылкой этого движения как раз в той мере, в какой оно является его результатом, а значит, формирование личности не может быть сведено к системе воспитательных воздействий на нее, но выступает как лроцесс деятельного присвоения и реализации сущностных сил человека.
Каково же соотношение между формированием личности как ее самоизменением и воспитанием в собственном смысле слова? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо понять общее основание обоих процессов.
Суть вопроса состоит в том, что все богатство человеческой деятельности формируется исторически, а ее целостность не просто складывается из готовых элементов (в нашем случае различных функций труда), но возникает раньше их в качестве абстрактной, т. е. неразвитой, целостности, которая исторически конкретизируется путем реального выделения ее элементов в качестве самостоятельных сторон человеческой жизнедеятельности. Таков вообще способ развития органических систем: возникая как целое, рни в ходе истории рождают недостающие им органы (частй, элементы) при помощи собственного саморасчленения. Эти органы (части, элементы) должны исторически получить возможно большее развитие, которое, однако, может идти односторонне за счет полного или частичного подавления одних элементов другими.
Механизмом саморазвития целостности (органической системы) человеческой жизнедеятельности является разделение труда. Под разделением, труда понимается отделение и даже противопоставление друг другу таких сторон деятельности, которые только в единстве составляют ее содержание (теория и практика, целеполагание и целереализация, репродуцирование и продуци-рование и т. п.) и, будучи оторванными друг от друга, становятся исключительно достоянием и привилегией определенных социальных групп. Поэтому разделение деятельности (в отличие от специализации в труде) не является "естественным" условием труда, а образует исторически преходящее отношение. А его возникновение и уничтожение коренятся в конечном счете в уровне развития производительных сил. Когда этот уровень относительно невысок, развитие системы в целом (в частности, осуществление ее творческих потенций) достигается тем, что большинство людей утрачивают возможность развития (в частности, развития творческой деятельности). "Развитие способностей рода "человек". вначале совершается за счет большинства человеческих индивидов и даже целых человеческих классов". Таким образом, до поры до времени в рамках разделения труда "люди еще находятся в процессе созидания условий своей социальной жизни, а не живут уже социальной жизнью, отправляясь от этих условий".
В реальной жизни деятельность человека выступает отдельными своими сторонами, связь которых нередко определяется внешними, а то и случайными обстоятельствами. В предметной деятельности возникают особые формы, противоречащие ей или отличающиеся от нее, но существующие вместе, наряду с ней. Подобные исторически ограниченные формы, неполно, односторонне и извращенно выражающие действительное содержание деятельности, Маркс называл превращенными. Когда труд становится только средством для создания вещей и вещного богатства, он перестает быть способом формированйя мира человека. Труд превращается в абстрактную деятельность, в вещественную деятельность, совершенно внешнюю и даже чуждую человеку. В таком труде человек не утверждает, а утрачивает себя, не развивается, а деградирует. Иными словами, труд выступает как нечто извне навязащюе человеку, как отрицательная форма самодеятельности.
Но такая трудовая деятельность, как это нетрудно заметить, утрачивает творческий харакгер. Мир культуры для такого человека оказывается чуждым, поскольку именно творчество является способом бытия культуры. Под воздействием социально-экономических сил духовные потенции деятельности ртделяются от самого труда. Происходит "отделение интеллекгуалышх сил процесса производства от физического труда... ".
Знание из всеобщего духовного продукта общественного развития превращается в продукт особой сферы производства науки, последняя приобретает самостоятельное бытие. "Духовные потенции производства расширяют свой масштаб на одной стороне потому, что на многих других сторонах они исчезают совершенно". Из перечисленных примеров превращенных форм человеческой деятельности видно, как эти формы деятельности отрываются от индивидуальной человеческой жизнедеятельности, превращаются в узкоограниченную профессию, оторванную от остальных профессий и противопоставленную им.
В результате формирование индиввда в этом мире если и не всецело, то весьма в значительной степени обусловливается воздействием обезличенных сил социума. И хотя еще К. Маркс предупреждал, что "рассматривать общество как один-единственный субъект значит рассматривать его неправильно, умо-зрительно", это неправильное рассмотрение сохраняет, поскольку сохраняется ситуация, при которой индивид и в самом деле реально выступает не более как орган (функция) общественного субъекта.
Социум здесь противопоставлен абстрактному индивиду, оторванному от всех предметных воплощений его субъективности. В этих условиях человек, определенный социумом, превращается в функцию безликих обстоятельств и лишается личностных характеристик. Стихийное его формирование дополняется специалъно организованной подготовкой человека к нормальному его функционированию в социуме.
Заметим только, что в условиях первоначального разделения труда воспитание самым нелосредственным образом совпадало с реальной жизнедеятелъностыо общества, поскольку ребенок здесь сразу включался в структуру существующего раэделения труда и формировался не сцециальными воспитательными институтами, а самой этой структурой. Выделение вошитания как специализированной деятельности происходит в результате отделения умственного труда от физического, приведшего к возникновению классового общества.
В условиях господства антагонистического разделения труда особым образом организованный процесс формирования индивида имеет целью не столько образованйе личности, сколько подготовку; человека к специализированной деятельности.
Материальное производство, организованное в рамках сугубо вещных отношений, где человек оказывается вещью среди других вещей (машиной), требует такой подготовки человека, которая позволила бы ему включиться в наличную систему вещных элементов производства. Эта цель и реализуется в процессе обучения. Воспитание же приспосабливает индиввда к наличной системе социальных отношений. Формирование личности в собственном смысле слова, т. е. самоизменение индивида, оказывается сугубо частным делом каждого, побочным и чаще всего случайным результатом. А это и обозначает, что воспитание и обучение оказываются приобретшими самостоятельность моментами целостного процесса культурно-исторического формирования личности, в силу чего их обусловленность целым приобретает весьма специфическую (превращенную) форму независимости не только друг от друга, но и от самого целого.
Система воспитателъных воздействий на человека в этих условиях реализуется в действительности и осознается в теории как взаимодействие индивида и среды, а еще точнее, как приспособленйе первого ко второй, как подготовка индивида к данным социальным структурам и институтам.
Обучаемый и воспитуемый всего лишь объект специальной системы воздействия. Воспитание поэтому является по отношешпо к индивиду чисто внешней силой. Кстати говоря, и ддя воспитателя педагогическая система тоже выступает в качестве внешней силы (института). И он требует от нее готовых рецептов деятельности.
Неизбежным оказывается раскол образования на массовое, имеющее целью воспроизводство "дисциплинированной" (а точнее выдрессированной) и минимально технически подготовленной рабочей силе, и элитарное, готовящее командиров производства, метров искусства, политиков и т. п., т. и. слуг господствующего класса.
Само собой разумеется, что и воспитание и образование строятся по единой логике, их действительное содержание, как и способом их соединения, искажается. Воспитанный человек приучается действовать по заданной программе, отвыкает рассматривать свою деятельность как решение проблемы, а само знание (в форме науки) становится для него всемогущим регулятором деятельности. В свою очередь обученный человек, коль скоро он только поглощает готовые знания, приобретает способность к некритическому, догматическому способу мышления и деятельности. Человек в его подлинно человеческих свойствах как культурно-исторический субъек формируется случайно, вопреки сложившейся системе педагогических мер.
Описанное положеиие специфично для системы буржуазно- общественных отношений, буржуазного общественного.разделения труда.
Перспективы коммунистического развития дают возможность теоретически осмыслить как современное соетояние общественной жизни вообще, так и характер развития школы в частности. Поскольку развитие деятельных способностей и сущностных сил человека и есть подлинная цель коммунистического общества, постольку производству человека единственно подлинно человеческому виду производства здесь подчинены все другие его виды и формы. И система воспитания начинает играть важную регулирующую роль в отношении всех сфер общественной жизнедеятельности, ибо воспитание становится слособом производства и воспроизводства человека не только в качестве рабочей силы, но и в качестве творчески действующей, всесторонне развитой личности. Вот почему К. Маркс и полагал, что в общественном развитии личности будущего основная роль должна принадлежать воспитанию. Этим же, собственно, и определяются цели и перспективы развития всего школьного дела.
Педагогическая теория все болъше внимания уделят влиянию научно-технической революции на систему образования. Влияние это порождает противоречивую систему требований, предъявляемых ныне к школе. Так, в условиях научно-технической революции возникает объективная тенденция сделать чуть ли не главной целью образования профессионализацию подрастающего поколения, но вместе с тем профессиональная подготовка в условиях научно-технической революции побуждает к расширению и углублению общеобразовательного уровня.
Соответственно и специализация подрастающего поколения, составляющая, по мнению многих, сущностную характеристику воспитания, сталкивается с аналогичным противоречием. С одной стороны, человек готовится к деятельности в рамках социального механизма, к точному выполнению приписываемой ему социальной роли, с другой стороны, современное производство требует активного деятеля, способного к творчеству, самостоятельности, ответственности.
Но чтобы не только зафиксировать эти противоречия, но и попытаться отыскать способ их разрешения, необходимо отойти от представления о механическом взаимодействии научно-технической революции и системы образования. Особенности и той и другой надо объяснить, исходя из единого основания, и понять как стороны более фундаментального процесса общественных преобразований. С этой точки зрения, суть научно-технической революции это автоматизация, создающая объективные условия для освобождения человека от функций агента непосредственно материального производства, для развития его как личности, как субъекга, стоящего по ту сторону собственно материального производства, а потому свободного.
Это означает, что при определении задач школы мы, разумеется, должны опираться на современные потребности материального производства, но в то же время обязаны учитывать коренные цели нашего общества. Следовательно, необходимо в процессе подготовки человек как непосредственного участника материального производства готовить его таким образом, чтобы он мог стать всесторонне развитой личностью.
Но что же представляет собой всестороннее развитие личности? С эмпирической точки зрения, всесторонне развитая личность-недостижимый идеал, поскольку человеческие возможности по овладению общечеловеческой культурой ограничены. Но способы овладения культурой определяются не некоторыми изначальными способностями индивида, а его местом в наличной системе общеетвенных отношений. Последние исторически складываются в форме общественного разделения труда.
Следовательно, решение задачи всестороннего развития личности невозможно без анализа путей преодоления разделения труда. И дело совсем не в том, чтобы устранить специализацию расширить круг деятельности одного человека. Всесторонность личности не достигается сочетанием в одном человеке множест разнообразных способностей и деятельностей.
Вполне понятно, что поскольку человек есть деятельное существо, то для его развития решающее значение имеет именно изменение характера деятельности. Если учесть, что труд в условиях буржуазного производства образует лишь отрицательную форму самодеятельности, то устранение такого труда означает превращение человеческой деятельности в подлинную самодеятельность. Устраняется не труд как целесообразная деятельность общественного человека, в ходе которой происходит как изменение обстоятельств, так и самоизменение человека, а некультурная, "нечеловеческая" (машинно-механическая) форма труда. Устраняется такая форма труда, оторая превращает человека из субъекта истории в объекг внешних воздействий, в вещь среди других вещей. Следовательно, в этом процессе сам человек становится самодеятельной, т. е. способной к свободному целеполаганию, личностью. Поэтому в качестве первого определения гармонической личности, для которой невозможно "все то, что существует независимо от индивидов", выступает ничем не ограниченная самодеятельность.
Если совместный труд организован так, что в нем одновременно осуществляются различные трудовые операции и каждый участник процесса производит полуфабрикат, а целостность этого труда закрепляется лишь в совокупном, итоговом продукте, то во всеобщем труде (а таковым является "всякий научный труд, всякое открытие, всякое изобретение") каждый его участник выступает в своих личностных характеристиках и производит уникальный, причем целостный, продукт, что обусловлено "частью кооперацией современников, частью использованием труда предшественников". Подобного рода кооперация и использование выступают, очевидно, как единство опредмечивания и распредмечивания и тем самым превращают труд в самодеятельность. Следовательно, преодоление труда как отрицательной формы самодеятельности связано с организацией всякого труда по типу всеобщего (что отчетливо наблюдается в качестве потенции современной научно-технической революции).
В этом смысле соединение обучения с производительным трудом имеет отношение не только к области педагогики и потому может рассматриваться и как соединение (вне и после школы) производительного труда с обучением. Это и есть путь ликвидации труда как отрицательной формы самодеятельностй. Ибо в любой особенной деятельности (труд, учение и т. д.), организованной по типу всеобщего труда, индивид развивает и усваивает всеобщие духовные потенции предметной деятельности общественного человека. И здесь знание перестает быть особой сферой, а становится формой идеального освоения человеческой действительности, способом отношения к миру как к целому. Всесторонне развитая личность и есть индивид, освоивший те знания, а вместе с ними и те сущностные силы человеческого рода, которые позволяют ему в своей деятельностл воспроизводить мир как целое иразвивать на этой основе соответствующие деятельные способности.
Личность, сформированная таким образом, получает еще одно существенное качество ее деятельность приобретает творческий характер. И это относится не к каким-то отдельным видам труда, ибо исчезают нетворческие профессии (хотя, конечно, момент репродуктивности сохраняется в любой продуктивной деятельности). Человеческая деятельность по самой своей сушности, по характеру осушествления, по общественно-культурной значимости есть творчество, а потому для всесторонне развитой личности творчество есть способ ее бытия.
В общении гармонично развитых людей "различие между жизнью каждого индиввда, поскольку она является личной; и его жизнью, поскольку она подчинена той или другой отрасли труда и связанным с ней условиям, заменяется совпадением личных и общественных интересов, так что последние и есть собственные; интересы личности, которые сами опять-таки являются целью общественного развития. Соответственно, суррогат коллективности, существовавшей в виде различных частей социума, заменяется подлинной коллективностью, для которой универсальность индивида выступает не в качестве мыслимой или воображаемой, а как универсалъность его реальных и идеальных отношений".
Совокупность последних во всем ее богатстве, постоянно воспроизводимая в универсальном деятельном общении индивидов, образует среду бытия и развития личности. Если же единственной формой установления связей между людьми является использование другого в качестве средства, то в обществе господствуют вещные отношения и общение индивидов выступает в социальной форме, опосредовайной надличностными социальными институтами. Сама форма такого общения задана индивиду извне и фактически задает предел его развития. Нормальное развитие человеческих потребностей и способностей возможно только через изменение форм этого общения.
Дело в том, что условия, при которых происходит общение индивидов представляют собой условия, относящиеся к их индивидуальности, и не являются чем-то внешним для них; это условия, при которых эти определенные существующие в определенных отношениях индивиды только и могут производить свою материальную жизнь и то, что с ней связано; следовательно, они являются условиями самодеятельности этих индивидов, и создаются они этой их самодеятельностью.
Личностное общение и создает возможность для гармонического единства индивидов, ибо только в таком общении развивается многообразие потребностей и способностей. Вот почему коммунизм с полным правом может быть назван производством самой формы общения. В гармонически развитой личности способность к предметному творчеству и потребность в нем органически сочетаются с потребностъю в творчестве форм своего общения, со способностями к такому творчеству.
Деятельность в таких условиях выступает в своем действительном содержании, т. е. не как обмен вещами (даже если в этом качестве фигурируют знания), а обмен деятельностями и деятельными способностями, не в форме разделения труда, а в форме сознательно организованного сотрудничества. И результатом такой формы общения оказывается не сумма знаний, навыков и умений, ориентированная на определенный и заданный круг деятельности, а способность к самоформированию. Человек выступает как субъект собственной деятелъности, собственного формирования и шменения.
Но в таком случае воспитание, и в особенности воспитание подрастающего поколения, начинает играть особую роль в историческом развитии, превращаясь в ведущую отрасль общественного производства в целом.
С самого своего возникновения школа решала задачу воспроизводства потребной обществу рабочей силы. Эта задача собственно и вызвала к жизни систему специально организованного обучения и воспитания подрастающего поколения. Советская школа, разумеется, не может пройти мимо решения этой задачи. Но решить ее так, как этого требует борьба за идеалы коммунизма, она может только при условии такой организации воспроизводства рабочей силы, которая совпадает совсесторонним развитием личности.
В процессе изменения всей совокупности общественных отношений советская школа приобретает решающее значение, по крайней мере, эту функцию она исполняет в неизмеримо большей степени, чем учебные заведения любой предшествующей эпохи. Это означает, что воспитание коммунистической личности не есть отдельный, самостоятельный процесс', протекающий "до" и тем самым "вне" действительно общественно значимого процесса коммунистического саморазвития. Оно может осуществляться лишь как 'овладение индивидом способами деятельности и формами общения, рождающимися в ходе стирания социальных граней, возведенных между людьми в классовой предистории человечества. Именно поэтому школа при социализме должна была стать такой частью единого и целостного процесса общественного саморазвития, которая несет в себе главные признаки целого и организуется непосредотвенно на их основе.
Всесторонне развитая личность это человек, способный всеобщий принцип творческой деятельности применить в своей особенной сфере труда. Но для того, чтобы человек был способен перейти от пррфессионально ограниченных операций к творческому всеобщему труду, он должен быть включен в исторический процесс и в качестве его активного участника и творца. Воспитательные учреждения должны быть организациями, деятельность которых направлена на включение человека в процессе общества.