Цели и задачи, которые ставит перед собой педагог, определяют выбор средств, т. е. форм, методов, приемов, которые он применяет в процессе воспитания и обучения. Эти цели должны также определять, кого, чему и как учить.
В процессе воспитания и обучения должен быть достигнут некий результат. Ожддаемый результат определяет педагогический процесс, включая программы, учебники, методики, профессиональные знания учителя и т. д. Эти компоненты выступают по отношению к цели как средства ее осуществления. Если мы хотим, чтобы в результате освоения школьного курса математики ученик был подготовлен к изучению курса математики в любом техническом вузе, это одна цель, и для ее достижения должны бытъ выбраны и проанализированы с учетом детской психологии, теории познания, задач технического вуза соответствующие педагогические средства. Если мы желаем, чтобы он был подготовлен к профессии программиста, то это другая цель, требующая другого подбора средств. Можно в качестве цели выбрать овладение стилем современного математического мышления, но это опять-таки будет иная цель. Каждая из этих целей будет требовать соответствующих средств и определенной организации педагогического процесса.
Диалектика взаимоотношения цели и средства ее осуществления необычайно сложна. Например, ближайшие и частичные цели играют роль средств по отношению к цели более отдаленной и об-Щей, которая их детерминирует. В то же время ближайшие частичные цели, в силу их непосредственной связи с эмпирическими ситуациями наличного бытия и потребностями сегодняшнего дня, имеют тенденцию заслонять собою или даже подменять цели более отдаленные и фундаментальные. Такая подмена обычно происходит при отсутствии теоретического анализа, когда работает рассудочный здравый смысл, подчиняющийся логике эмпирической целесообразности, т. е. в конечном счете, непрерывно занятый поисками выхода из тех или иных ситуаций, возникающих в наличном бытии. В своих экстраполяциях, в придании смысла своим мыслям и действиям рассудок находит самооправдание и самоутешение, представляет сам себя хозяином положения, хотя в действительности такое поведение определяется наличными эмпирическими обстоятельствами.
|
|
Иногда общая цель присутствует в мышлении как некий идеал, а реальные действия все же определяются целиком эмпирией наличного бытия. В этом случае возникает неадекватностъ цели ц средств. Поэтому общетеоретический анализ целей деятельности представляется необходимым. Особенно важным он оказывается в области, где предметом изучения и формирования является человек Следоватсльно, надо начинать с философского (поскольку философия и есть область всеобщего) анализа целеполагания человека в соотнесении с общими целями его деятельности на современном этапе его развития.
С точки зрсния приведенного вышс философского понимания целей деятельности все выглядит гораздо сложнее. Попробуем это пояснить. Воспитание призвано формировать тех. кто будет изменять и прсобразовывать сушествующсс наличное бытие, поэтому воспитанис в своих иелях не может просто следовать тенденциям наличного бытия.' Вмссте с тем оно не может и не следовать им, по-скольку они в основном опрсделяют ближайшее будущее, в котором должны жить воспитуемые. Воспитывая человека, не адаптированного к наличной социальности, мы рискуем затруднить ему жиань. Воспитывая слишком адаптированного члсна общества, мы закрываем возможность целенаправленного изменения этого общества. Напримср, чтобы человек мог поставить проблему уничтожения обществснного разделения труда, оно должно восприниматься им как фактор, мешающий его саморазвитию, о должен выйти за пределы наличной социальной ситуации, т. е.,не быть адаптированным к ней.
|
|
Человек, чтобы развиваться как личность, должен иметь в качестве цели себя самого. Однако он не может делать это, преобразуя социальные условия своего бытия, а последнее связано свещными целями (например, с целями развития производства,организации и обеспечения быта). Уже такая постановка вопроса показывает, что цели педагогического процесса достаточно противоречивы. Воспитывать ли человека как личность или как рабочую силу, как культурно-исторического субъекта или как специалиста-)
профессионала?
Чаше всего ответ таков: "А зачем противопоставлять эти цели? Надо их сочетать". Однако в действительности эти цели объекттно антиномичны, т. е. их противопоставленностъ не зависит от желания педагогов, И проблема их сочетания оказывается непростой. Например: как реалыш сочетать формирование личности и формирование частичного человека?
Видимо, на этот вопрос нсльзя ответить призывом сочетать в процессе обучения и воспитания две цели: подготовку учащегося к профессиональным функциям и всестороннее развитие его личности. Само по себе обучение основам наук, получение учащимися 'соответствующих знаний, умений и навыков обычно не имеет прямой связи с развитием творческих слособностей, а в условиях поныне существующих в школе методов обучения может даже препятствовать этому развитию. Общественное разделение труда у нас существует и будет существовать в ближайшем будущем, а сле-довательно, будет существовать и монотонный нетворческнй труд, и потребность производства в человске как в рабочей силе, а не как в личности'. Частичное же "умеренное" осознание себя как личности можст только помешать человеку выполнять функции рабочей силы, сохраняя при этом хорошее психическое самочувствие.
|
|
Известно, что принципы современного образования сложились в эпоху европейского Просвещения, когда знание о вещах в форме науки одерживало первые блистательные победы, возникла первая научная картина мира и научное знание представлялось панацеей от всех бед. Представление о построении научного знания как лвиже-яия от частей к целому, от эмпирии путем обобщения к теории бы-Ло перенесено в школу и зафиксировано в дидактических прин-дипах. Этот характер школъных знаний, логики их изложения и методов преподавания в основных чертах сохранился до сих пор.
Вещное мышление обладает тем свойством, что оно обеспечивает разработку и построение эмпирико-рассудочных знаний, но не самих его истоков, т. е. в его рамках невозможно, напримср, построение творческой гипотезы. Последнее предполагает выход за у пределы вещного мышления, в область мышления диалектического. '" То обстоятельство, что в рамках рассудочно-вещного мышления - творчество нового невозможно, отмечали многие ученые, например, И А. Пуанкаре, А. Эйнштейн, Л. де Бройль и другие. Приведем на этот счст высказывания А. Эйнштейна: "Для применения своего метода теоретик в качсстве фундамента нуждается в некоторых общих предположениях, так называемых принципах, исходя из которых он может вывести следствия. Его деятельность, таким образом, разбивается на два этапа. Во-первых, ему необходимо отыскать эти принципы, во-вторых, развиватъ вытекающие из этих принципов следствия. Для выполнения второй задачи он основателъно у вооружен еще со школы. Следовательно, если для некоторой области, т. е. для совокупности взаимозависимостей, первая задача решена, то следствия не заставят себя ждать. Совершенно иного рода первая из названных задач, т. е. установление принцилов, могущих служить основой для дедукции. Здесъ ие существует метода, который можно было бы выучить и систематически примекять для достижения цели". При этом "никакой логический путь не ведет от наблюдения к основным принщшам теории".
Интересно отметить, что, касаясь современного обучения, А.Эйнштейн говорит: "В сущности, почти чудо, что современные методы обучения еще не совсем удушили святую любознательность...".
Лаким образом, цель воспитания у школьников творчсских способностей и цель формирования у них рассудочно-вещного мышления суть разные цели. Следование второй из них приучает человека действовать в рамках логики вепщых отношений, в то время реализация первой цели должна воспитывать у ребенка способю выходить за рамки этой логики. Первая цель непосредственно зана с воспитанием личности.
Творческое мышление выходит за пределы вещной логики вещного здравого смысла. И в какой бы области ни осуществлялс процесс творчества, человек в момент творчества выходит пределы своей профеесии, своей специальности и действует человех вообще, как личностъ,
Не видя антиномичности этих целей, многие педагоги возлага надежды на воспитывающий эффект самого обучения предме школьного курса. Например: "В школе осуществляется воспитывющее обучение: воспитывают содержание изучаемого материала, лс гика его изложения, методы преподавания; весь процесе обучение во всех его формах; воспитывает и личность учителя, его увлеченность наукой". Или: "Область нравственного воспитания учебных планах советской школы не представлена в каких-лиС особых учебных предметах. Все образование в целом служйт целяя воспитания научного мировоззрения и коммунистической морали".
Можно согласиться с авторами лриведенных высказываний, тел, более что ребенок настолько восприимчивое существо, что его воспитывает любое общение. Но остается открытым вопрос: как, в каком направлении воспитывает?
Даже "увлеченность учителя наукой", если она не подчине. увлеченности учителя личностью каждого ученика, т. е. невещно цели, может, например, воспитать фанатика от науки, для которогси взрыв в Хиросиме всего лишь великолепный научный эксперимент.]
Таким образом, мы можем теперь констатировать, что цели личностного воспитания в условиях господства вещных отношени» и вещного мышления оказывается антиномичной цели научного образования, а педагогический процесс не предусматривает специальных средств, обеспечивающих воспитание личности. оказывается утерянным критерий, по которому можно формировать содержание образования... Когда содержание обучения сводится к знаниям, то возникает еще один крупный изъян эта проблема оказывается оторванной от проблемы формирования человека, как социальной личности, именно игнорированием проблемы человека, Как социальной личности, проблемы целостности этой личности, ее отношения к миру можно объяснить факт, который выражается в том, что у нас так или иначе происходило и, на мой взгляд, продолжает происходить разрушение общего образования. А это, в свою очередь, основывается на отсутствии у нас научно разработанного и детализированного представлёния о целях образования. Сейчас у нае нет общесоциологических критериев, которые позволяют говорить об общем образовании как факторе формирования и развития личности".
Итак, мы констатировали антиномичность целей, которые стоят перед современным воспитанием. Вернемся теперь к осйовной, по нашему мнению, антиномии и попробуем поставить проблему возможного ее разрешения в современных условиях.
Перед современной школой стоит двойственная задача: она должна готовить человека одновременно и как способного менять самого себя и наличное бытие, и как понимающего и принимающего задачи наличного бытия, способного жить и общаться внутри него. Эти две цели воспитания в широком смысле этого слова можно было бы обозначить как, с одной стороны, формирование личности, способной к творчеству и к универсальному общению, и с другой стороны, подготовка носителёй социальных функций, способных обслуживать производство в качестве рабочей силы.
Ясно, что если эти две цели разделить между учебными заведе-ниями разного типа, то это углубит социальные различия людей, а значит, будет содействовать развитию культуры элитарного типа, что, в свою очередь, будет формировать сознание воспитуемых как социально-групповое, а не коммунистическое (всеобще-родовое) и тем самым препятствовать формированию полноценной личности в учебных заведениях обоих типов.
Можно попытаться встать на упомянутую выше "умеренную" точку зрения: каждого индиввда воспитывать немножко как личность, немножко как носителя социальных функций. Однако те цели антиномичны. Поэтому попытка дать рабочему, стоящему у конвейера, немиожко личностного развития, как правил приводит к острому осознанию им своей ущербности, что може сделать его несчастньш или привести к немотивированным дествиям. Можно поступить и так, как фактически постуш общеобразовательная школа, считающая своей основной целью воение учащимся некоторой суммы знаний, умений, навыков, в числе освоение им основ наук. При этом его воспитание нравственной личности, конечно, подразумевается, но как не второстепенное, и обычно выносится во внеурочное время.
Пока что личностное развитие школьника носит случайный характер и в значительной стелени зависит от того, в какой семье ои воспитывался, какие учителя его учили в школе, каким оказался круг его общения и т. д. Случайный характер личностного разви нередко приводит к острому внугреннему конфликту. Дело в т что, обретя (что тоже не всякому удается!) ту или иную сферу личностного общения или полагая, что он нашел такую сферу чем он может и ошибаться), воспитуемый прежде все воспринимает ее как сферу свободы, своего свободного индивидуального бытия и действия (в чем он тоже зачастую ошибается). О немедленно противопоставляет ее сфере необходимости как ограничивающей его личность.
Негативное отношение к внешней целесообразности распространяется воспитуемым на все, что идет извне и не связано найденной им (хотя бы лишь в воображении) и зачастую ложно пс нятой сферой свободного общения. На самом деле эта сфе противостоит внешней целесообразности как проявлению позици воспитателей, рассматривающих ученика лишь как объект воспитания. Этот негативизм не обязательно выражен внешни образом. Воспитуемый может продолжать совершать действия требуемые от него воспитатедями, но внутренне он уже ушел от ни» и фактически формируется в соответствии с найденной сферой свободного общения. По-видимому, в этом кроется причина того, что многие воспитатели и психологи жалуются, что они "упускают" старшеклассников, становящихся невосприимчивыми к их вослита-тельным усилиям.
Только высокоразвитая личность может понять и принять как необходимый исторический момент господство внешней необходимости, преодоление которой в будущем зависит от ее действий в наличных условиях. Свое общение с другими индивидами она сможетстроить как личностное (или по крайней мере будет пытаться осуществить его в пределах возможного в этих условиях). В этом случае понимание свободы не связывается с отрицательным ее пониманием как отсугствия внешних ограничений деятельности индивида, в том числе социальных норм и необходимостей, как свободы "от", оно связывается с положительным ее пониманием, т. е. принятием свободы "
Положительная свобода есть свобода принятия ее творения действительности. Из нее вырастает индивидуальность, утверждающая себя в универсализме и истинной коммунистической коллективности, где "свободное развитие каждого является условием свободного развитиявсех".
Содержание положительной свободы, свободы "для" не может предписываться или навязываться индивиду внешним образом. Нормы морали, правила поведения, различные обязанности, сами по себе, может быть, и нужные индивиду, с определенного момента его развития не принимаются им, если не могут быть выведены из сго внутреннего представления о собственном "я". Он просто относит их к сфере внехтшего принуждения ("внешней целесообразности").
Мироощущение личности воспитывается лишь тогда, когда ин-дивид осознает себя причастным к миру и роду (человечеству), ощущает свое единство с ним как свою собственную универсальную целостность. Формами такого мироощущения оказываются, например, эстетическое и нравственное отношения к миру.
На этот аспекг этики как формы мироощущения указывал, в частности, С. Л. Рубинштейн: "Смысл этики состоит в том, чтобы не закрывать глаза на все трудности, тяготы, беды и передряги жизни, а открыть глаза человеку на богатство его душевного содержания, на все, что он может мобилизовать, чтобы устоять, чтобы внугренне справиться с теми трудностями, которые еще не удалось устранить в процессе борьбы за достойную жизнь... Пока-зать человеку все богатство его жизни этим больше всего можно его укрепить и ему душевно помочь жить полной жизнью в данных условиях" (выделено мною.- А. А).
Отношение "человек вещь человек", где социальное обще-ние людей опосредовано продуктом труда, в конечном счете является человеческим отношением. Это означает, что, производя и совершенствуя мир вещей, человек в конечном счете производит и совершенствует самого себя. Но непосредственно в наличном, вещь все же заслоняет человека, что превращает индивида «"частичного человека". Школа, работающая на будущее, должнм быть ориентирована на воспитание личности. Реализация этой программы предполагает коекренную перестройку всей ее работы содержания и методов преподавания, структуры учебных предметов вплоть до разрешёния проблемы воспитания самих воспитателей. Конечно, по многим социально-экономическим причинам такая перестройка не может быть произведена немедленно или в ближайшее время. Но также несомненно, что начинать ее надо сейчас, не откладывая на неопределенное благоприятное будущее, когда неким одним ударом можно будет якобы создать систему воспитания творческих личностей. Без повседневной нынешней работы такая цель невыполнима. БудуЩая структура системы образования может определиться лишь при развитии и разрешении противоречий современной структуры. Итак, разрешение основной антиномии воспитательно-образовательного процесса связано, по-видимому, с осознанием иерархизации целей, в которой высшей делью является формирование нравственной личности. Если задачи школьного образования оказываются частичными по отношевдю к общей цели, развития личности детей, то выбор средств образования (программ, учебников, методик) и их построение на основе только этих задач может противоречить общей цели воспитательного процесса.
Это утверждение вызывает обычно такие возражения: во-первых, формирование у школьников умения учиться и применять знания как раз способствует развитию их личности, во-вторых, в этом случае учитываются современные социальные требования к школе и их удовлетворение позволяет учащимся стать полезными членами нашего общества.
Однако дело в том, что здесь в неявной форме человек рассматривается как набор некоторых качеств. Предполагается, что соединение этих качеств в должной пропорции или гармонии и даст желаемый результат, т. е. человеческую личность, что, воспитывая и развивая эти качества (включая сюда умение учиться, практические навыки, а также определенные моральные качества), можно посте-пенно строить из них личность. Такое представление приводит к мнению, что различные формы учебной деятельности хотя и в разной степени, но развивают те или иные качества личности учащегося, и задача состоит, во-первых, в повышении эффективности этих форм (путем улучшения их содержания, методики, организации и т. д.), во-вторых, в соблюдении между ними определенных пропорций (например, между изучением гуманитарных и естественнонаучных дисциплин). С нашей точки зрения, такой подход решает важные, но частичные задачи образования.
По отношению к цели развития личности задачи научного образования, приобретения профессии и т. п. должны быть рассмотрены как средства, помогающие ее достижению.