НАУЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И НРАВСТВЕННОЕ
ВОСПИТАНИЕ»
Антиномичность этического сознания и воспитания Что человеческая деятельность совершается с помощью орудий труда положение, давно ставшее общим местом. Но, как это часто бывает, именно общеизвестность истины создает иллюзию ее понятности. Вследствие этого выводы, которые могут быть отсюда сделаны и которые имеют первостепенное значение для психологии и педагогики, обычно не делаются. Представим некоторые из них.
Развивая орудийную деятельность, человек использует сияы природы и тем самым. Как бы заставляет ее рефлектировать, т. е. воздействовать на саму себя. Это воздействие не имеет принципиальных ограничений, поскольку в потенции может включить в себя всю природу, во всей ее всеобщности (бесконечности). В этом смысле человек есть рефлектирующая во всеобщей и бесконечной форме природа. Человек и природа должны быть признаны квивалентньши друг другу в своей всеобщности, т. е. уни-иерсальности. Можно сказать, что человек "предопределен" к универсальности и эта предопределенность в пракгической жизни иыражена в форме исторического процесса, а в мышлении в форме того, что называется логикой, т. е. в том, что человеческого мышление не может иначе познавать, как только соотнося содержание с формами всеобщности.
Универсальность не есть готовая форма или структура, разворачивающийся во времени бесконечный процесс трансцендирования, т. е. выход за пределы любой конечной формы. Рально же индивид рефлектирует в двух различных формах: конечной (как член социальной грушш, класса и т. д., включая социум в целом) и в бесконечной (как представитель человече непосредственно родовое существо). Насколько тот или иной вид способен выходить за пределы конечной формы, настолько личность. Существует сложное противоречивое отношение индивида и общество.
Ивдивид, непосредственно несущий определения рода, ес личность. С этой точки зрения история может быть рассмотрена: филогенез личности, а индивидуальное развитие как онтогенез личности. Оба процесса оказываются бесконечными, припиально незавершаемыми.
Роль коллекгива в формировании личности весьма неоднозначна. Есть коллективы, препятствующие обособлению личности, и общественные институты, которые могут успешно функционировать лишь при условии однотипного поведения всех участвующих в их деятельности индиввдов. В любом случае отношение индивид коллекгив оказывается сложным и диалектически противоречивым. Одностороннее решение этой диалектики в сторону примата коллекгива над индивидом может оказаться пагубным для развития личности. Столь же пагубным может оказаться и обратное решение.
По-видимому, оно в каждом случае должно быть индивидуальным и зависеть от типа коллектива и характера конфликта между ним и данным индивидом. Индивид, выступая против коллектива, может оказаться прав, если, например, коллектив конституирован внешней целесообразностью. Надо понимать, что в своем развитии личность должна перейти рамки любой коллективности за исключением коллектива, способного трансцендировать в бесконечной всеобщей форме.
Если социальные механизмы, воздействуя на индивид превращают его в часть социальной системы, в исправно функционирующую деталь данного социума, то для самой социальнс системы индивид, трансцендирующий во всеобщей форме, только бесполезен, но даже вреден. Для системы может оказат желательным, чтобы он трансцендировал (т. е. был творцом нового в ограниченной области, например в области научно-техническс или каких-то других замкнутых областях; выражаясь философски, тех областях, которые данный конкретный социум може превратить в средства своего бытия, но не в области развв человека как бесконечной цели, ибо эта цель не может быть превращена в средство, но может быть только самоцелью.
Но мир индивида не только развернутое в пространстве н личное бытие, социальная структура, но также развернутое времени историческое бытие, культурно-исторический проце Причем для понимания человека его бытие во времени оказьи определяющим, поскольку он трансцендирующее во времени су ство. Именно поэтому современная психология, осваивая эксп риментальный метод современного научного естествознания исследующего мир наличного бытия, теряет возможность в рале этого метода исследовать человека как целое. Фактически то, что он исследует, есть проекция на человека наличной социальности, а сам человек, не личность.
Индивид сохраняет свою целостность, свое "я", лишь протяженное во времени. Развиваясь в личность, он расширяет СЕ бытие во времени, включая себя во время рода (человеческую историю) и время универсума, в бесконечное время. Осваивая свою родовую человеческую сущность в формах культуры, он становится культурно-историческим субъектом, делающим историческ прошлое свошл прошлым и отвечающим перед будущим, как пе своим будущим. И этой двойной зависимостью определяется его деятельность в настоящем, его свобода и его ответственность. В этом случае он перестает быть просто социальным функционером, он становится личностью. При этом его сощгальное бытие (пространственная структура) неизбежно оказывается в противоречии его культурно-историческим бытием (процессом во времени) индивид не формируется как личность, это противоречие возникает.
Этот внутренний конфликт может не осознаваться индивидш пока не возникнет ситуация, в которой предъявляемые индивиду имени социума нормы и правила поведения, называемые моралью, не окажутся в противоречии, например, с тем, что принято называть совестью. Чтобы отличить от морали всеобщую безусловную систему ценностей (с которой именно и связана совесть), назовем ее собственно нравственностью (для этого есть и философские основания, не рассматриваемые в данном случае).
Нравственностъ связана с потенциальной универсальностью человека как трансцендирующего бесконечного существа, и по-этому ее принщшы безусловны, безоговорочны и всеобщи.
Мораль связана с актуальной ограниченностью человека как члена той или иной социальной группы в их наличном бытии и представляет собой конечную систему норм и правил. Она есть нравственность, приспособленная к сохранению данного социального организма, нравственность "с отговорками", ограничениями. Она не общечеловеческая, а всегда групповая (сословная, классовая, национальная и т. д.)
Нравственность формируется вместе с личностью, составляет принцип ее бытия и неотделима от содержания "я" индивида. Мораль в таком случае именно в готовом ввде предписывается индивиду как то, что противостоит его "я" и чему это "я" должно себя подчинить. Поэтому мораль связана с внешней целесообразностью (необходимостью), а нравственность с целеполаганием самого индивида (свободой).
Моралью можно пользоваться, в том числе в корыстных целях (нравственностью пользоваться нельзя, она не может быть переведена в план отношения использования (полезности).
Награда за нравственное поведение не может иметь вещной формы и лежит в самосознании индийида; награда в области морали может иметь вполне ощутимые формы, начиная от похвалы и престижа, кончая материальными и иными выгодами.
Мораль есть один из реально пракгически действующих регуляторов социальной жизни в ее наличном непосредственном бытии. Кроме того, мораль несет в себе некоторое нравственное содержание. Поэтому некоторые моральные нормы выражают содержание нравственных принципов, однако не безусловно, а в пределах, обусловленных "полезностью" для данного социума, класса, церкви как содиальной организации и т. д.
Например, христианская заповедь "не убий" в своем всеобщем нравственном значении имеет безусловный характер, ведь, убивая, выступаешь против всеобщего принципа общения как основного условия формирования человека. Как моральная норма жизни христианской церкви она прекрасно уживалась с преследованием и уничтожением еретиков, инаковерующих, Варфоломеевской ночью, индексом запрещенных книг (прямым отрицанием всеобщности общения).
Да вся история полна подобных примеров. Достаточно вспом-нить буржуазные революции, когда буржуазия от имени прогресса человечества боролась за общечеловеческие права с, разумеется, реакционной и античеловеческой феодальной еистемой. Как отмечал К. Маркс, обещанное буржуазией парство свободы, равенства и братства оказалось на деле царством буржуазии со всеми' его противоречиями и ограничениями.
Следует отметить, что первобытный коллектив не знал расщепленности нравственного сознания на собственно нравственность и мораль. Поскольку обособления индивида в личность еше не произошло или оно было весьма незначительным и индивид чувствовал себя просто частью коллектива, а не самостоятельным целым, постольку содержание его "я" непосредственно совпадало с системой норм и правил жизни, предписываемых е: коллективом. Противоположность между внешней целесообразностью и внутренним целеполаганием здесь, по-видимому, толью намечалась. Поэтому и нравственное сознание здесь еще синкретично.
Оно должно стать синкретичным в будущем коммунистическо коллективе, но основание этой синкретичности здесь иное, чем предшествующих социальных формациях. Отдельный индивид на ранних ступенях развития общест представляется более целъным именно потому, что он еще выработал всю полноту своих отношений и не противопоставил их себе в качестве независимых от него общественных сил и отношений. В развитом коммунистическом обществе будущего наоборот: противопоставление индивидом себе общественных сил и отно-шений невозможно из-за настолько полного развития этих сил и отношений, что с них снимается "превращенная форма" и они выступают как непосредственно его собственные силы и отношения развитые им в себе в процессе его индивидуальной жизнедеятель-ности в условиях универсального общения.
На этом противопоставлении индивидом себе своих сил и отно-даений в качестве общественных и независимых от самого индивида следует особо остановиться, потому что это, во-первых, существен-яый пункт марксистской концепции, а во-вторых, помогает уясяить Марксово понимание так называемых общественных интересов, подчинения которым требует от индивида мораль.
Это не означает, что во всех конфликтных ситуациях столкновения морали и нравственности индивид должен отдавать предпочтение нравственности, относясь к традиционным моральным требованиям как к чему-то безнравственному. Нравственное поведение, хотя не всегда и не всеми индиввдами осуществляемое, как вдеал, как цель этических устремлений должно жить в его сознании в качестве образца и критерия оценки самого себя и своего практического действия. В противном случае индивид не можст развиваться нравственно, т. е. как личность.
Индивид, всегда руководствующийся только моральными нормами, это человек, хорошо адаптированный к социуму. Но такая адаптация покупается дорогой ценой, полной или частичной потерей способности к личностному общению, что закрывает самого индивида возможность лревращения в личность.
Иногда встречаются и более зловещие фигуры (вроде известног военного преступника фашиста Гесса), для которых мир распадается на "свой", включающий членов семьи, ближайших друзей, "чужой" все остальное человечество. В "своем" мире такой человек еще сохраняет в той или иной степени личностные отноше-; ния, в "чужом" он только социалъный функционер, для которого люди это то, что можно каким-то образом использовать. Нет такого преступления, которое он не совершил бы и не оправдал бы, себя, исходя из социальной функции.
Итак, в классовом обществе развитие личности связано с существованием в индивиде внутреннего конфликта, расщепленност этического сознания, стороны которого можно обозначить как собственно нравственность и мораль.
Ивдивид, во всех ситуациях поступающий только в соответств* с нравственными принципами, не может адаптироваться к жизни современном общеетве, его поступки кажутся странными, ненс мальными, хотя обычно признается его нравственное превосходство.
Противоположный случай безнравственный моралист. О прекрасно адаптирован к социадьной среде, готов оправдать (с помощью морали) любые античеловеческие действия, если ему объя! лено, что они производятся в интересах общества (это всегда легк доказать рациональными рассуждениями, ссылками на требова? наличной ситуации, историческую необходимость и т. д.).
Индивид, живущий между этими полюсами, оказывается в сш ации выбора как поступить. Он делает этот выбор в зависимс от собственной этической зрелости. Ситуация может сложиться так, что поступить в соответствии с бытующей моралью означа для индивида заслужить одобрение социальной группы, социальной среды, наконец, общества, к которым он принадлежит, со всем вытекающими отсюда последствиями; поступить же нравственно значит быть осужденным обществом, потерять положение в нем, иногда даже свободу и жизнь. Но и тогда поступить нравственнй означает осуществить себя как личность. Тот факт, что в подобш ситуациях некоторые индивиды выбирают этот путь (можно был бы здесь приводить и анализировать множество историчес» примеров; мы ограничимся упоминанием Джордано Бруно), свидетельствует о высокой степени их личностного развития.
Конфликт собственно нравственности с моралью внутри индивида широко представлен в художественной литературе. Мы здесь в качестве примера сошлемся на пьесу Л. Н. Толстого "Живой труп", где этот конфликт составляет основное содержание произведения.
Каждая морально-нравственная конфликтная ситуадия, требующая от индивида сознательно-волевого усилия, формирует его как лйчность, а решение, принятое в этой ситуации, может быть показателем его нравственной личностной зрелости. Нельзя осуждать индивида за сделанный им в острой, угрожающей его жизни ситуации тот или иной выбор (нельзя, скажем, осуждать Галилея за то, что он не поступил так же, как Бруно), поскольку в области нравственности награды и возмездия лежат в самосознании индивида. Известны случаи, когда по тем или иньш причинам безнравственно поступивший индивид, будучи не в силах перенести мук совести, сам накладывал на себя жесткое наказание, вплоть до самоубийства. В каждом подобном случае поведение индивида сложная философско-психологическая проблема (так называемая проблема Галилея дискутируется до сих пор).
Воспитание нравственности, следовательно, предполагает развитие в индивиде чувствительности к внутреннему конфликту между всеобщечеловеческим, социально-групповым и эгоистическими мотивами. Само противоречие и есть источник личностного развития индивида в современных условиях. Личность в Марксовой концепщии можно рассматривать как индивида, овладевающего универсальными харакгеристиками рода "человек", как существа бесконечно трансцендирующего, выходящего за пределы самого себя. Нравственность есть один из таких бесконечных ("безмерных" в диалектической терминологии) параметров личности. Осуществляться в исторически определенном, конечном ивдивиде она может только как противоречие, обеспечивающее трансцендирование ицдивида. В современных условиях это пр-тиворечие выступает как противопоставление нравственности и ее превращенных конечных форм, преодолеваемых в филогенезе по мере становления коммунистической формы коллективности, а в онтогенезе в процессе развития индиввда в личность.
С другой стороны, диалектическое противоречие всегда представляет собой единство противоположностей, и мораль и нравственность являются определениями единого этического созна-ния человека. Выше говорилось о том, что мораль есть "превращенная форма" нравственности,и, как таковая, выражает нравственное содержание в форме, приспособленной ограниченному наличному бытию ицдивида как члена еоциальной группы. Но каждый реальный индивид является одновременно членом социальной группы, класса, и развивающейся личносты. Тем самым его этическое сознанйе должно одновременно быть грушговым (выражающим конечные нормы жизни группы), общечеловеческим (выражающим универсальность его непосредственно родового существа). Именно внутренняя свя этих сторон делает сознание индиввда действителышм этическое сознанием, обеспечивающим егохреально-практическую жизнь жизнь личности, развивающейся в данных социальных условиях.
Система моральных норм есть та элементарная основа, котоая должна быть освоена индивидом, чтобы существовать и общатьс внутри реально существующих коллективов (без чего невозможне) его человеческое развитие).
Развивая у индивида моральное сознание, нужно учитывать, мораль есть необходимое абстрактно-общее условие жизни обще ства, поверх которого может разворачиваться (не вытекая и развиваясь из него) мир личностных отношений в своем бес| конечном богатстве, то конкретно-всеобщее, которое не может бь исчерлано ни в каких конечных нормах. Если индивид освоит сис тему моральных норм в качестве абсолютной, то мы получим сухог и бездушного моралиста (персонаж, хорошо представленный в художественной литературе). В этом состоит первая опаснсная (моральные нормы наделяются абсолютностью, т. е. статусод нравственных принщшов). Если же моралыше Мормы и установления воспринимаются только с точки зрения их общественно полезных регулятивных функций, той в противоположность предыдущей случаю это лишает их какого бы то ни было нравственногй содержания. В этом случае индивид относится к морали как к чему то внешнему, не затрагивающему глубины его "личности", как своего рода инструменту, средству, которое, если его использовать) умом, может помочь в достижении своих корыстных целей.
Как избежать указанных крайностей в конкретной до этического воспитания, решать педаготике и психологии. Обща рекомендация, которую, по-видимому, можно здесь высказат могла бы состоять в том, что в обосновании перёд воспитуемым той или другой моральной нормы ее практическая, общественно полезная функция должна выступить вторичным моментом сравнению с ее значением как предпосылки личностного общения развивающей способность ставить себя на место другого, тем самым относиться к себе со стороны, формируя образ собственного "я", критически соотнесенный с нормой. При этом сама норма должна быть понята как ограниченное данными условиями выражение нравственного принципа. В этом случае, по-видимому, можно рассчитывать на формирование полноценного нравственно-мо-рального этического сознания и коллективизма соответствующего типа.
Занимаясь нравственным воспитанием, педагог должен иметь в виду двойственную конечно-бесконечную природу человека, опре-деляющую, в частности, и сложнейшую противоречивую ткань его этического сознания. Важнейшим фактором при этом оказывается общение (рефлексия рода) и связанное с ним чувство коллек-гивности как причастности роду. Чувство коллективности может возникать в различных ситуациях, из которых наиболее распространенная общая цель и связанная с ней коллективная деятельность. Однако если цель носит вещный характер, то коллективизм, связанный с соответствующей такой цели деятельностью, не является этически полноценным. В лучшем случае он может воспитать следование тем или другим нормам групповой морали.
И только в том случае, если цель непосредственно связана с саморазвитием индиввда как универсального существа, как личности, возникающее чувство коллективизма может повести к его нравственному развитию. Основой общения индивида оказывается утверждение другого индивида в его личностном (т. е. наиболее полном и богатом)' бытии. Такой основой, по-видимому, может быть любовь. Ребенок нуждается в любви взрослого как "питательной среде" своего психического развития, помогающей ему утвердиться в своем индивидуально-личностном бытии, соэдать образ собственного"я".
Вследствие того что человек в его всеобщем отношении к мг выступает как рефлектирующая природа, первый предмет челове» другой человек есть природа. Отсюда можно прийти к ширению понимания любви как любви к природе, к жизни, всеобщего отношения, в своей всеобщности тесно связанного этическим отношением и восприятием природы и человека. В это| области многие исследователи ввдели всеобщую объективную нову этики. Попытаемся теперь рассмотреть соотношение воспитания и научног образования.
Наука и нравственность в педагогическом процессе
Наука развивается как специфическое знание о мире как мир вещей, объектов в его противоположности миру человека, субъек принимая абстракгно-всеобщую форму, такое знание претендует то, чтобы включить в свою сферу и человека. Человек в этом I предстанет как включенный в мир вещных отношений, как ча мира, как некоторая структура. Он действительно в наличном бытии включен в этот мир преимущественно как вещь: например, член социума, как рабочая сила, как: набор социальных ролей, как физическое тело, как биологическое существо, наконец, как объект исследования науки.
Успехи науки, убеждение во всеобщности научного знания и его всемогуществе сказались и на понимании целей и задач школы, а также на ее организации.
Центральной задачей школы оказывается обучение основам наук, а организация педагогического процесса, струкгура программ, приемы и методы преподавания следуют логике вещных отношений. Знание рассматривается как некоторая вещная структурная форма, которая должна быть передана учащемуся и усвоена им в готовом виде. В наше время вновь встал вопрос: в какой форме сле-дует передавать знания, чтобы при этом развивались определенные способности учащегося? Неизбежно встает проблема логики передачи знаний. Дело в том, что в логике вещных отншений можно формировать отдельные умения и навыки, но невозможно формировать способность к творчеству. В момент творчества, как мы отмечали, человек действует не только как профессионал, но и как родовое, способное к трансцендированию существо. В этом случае в индивиде непосредствето выражается родовая способность человека, и, как таковая, она не может быть выражена в логике вещных отношений, более того, она ей противоречит.
По этой же причине научное образование само по себе не может формировать нравственность. Правда, существует мнение, что научное образование дает основу нравственного сознания'. На самом же деле наука, как таковая, индифферентна к нравственности. Поскольку наука вторгается в мир человека и человеческих огаоше-ний, возникает соблазн "поверить алгеброй гармонию", т. е. судить о человеке как о вещи, оценивать его по продуктам его труда, вво-дить количественные оценки тех или других свойств человека и т. п. Мы ни в коем случае не хотим сказать, что этого делать не надо. Человек включен в мир вещей и вещных отношений, имеет, так сказать, вещную сторону. А потому эти изменения и оценки для ка-ких-то вещных же целей необходимы. Но нужно иметь в виду, что, основывая на них предсгавления о человеке в целом, мы получим в результате модель не личности, а в лучшем случае представителя со-циальной группы или социума.
Безмерность нравственного отношения (а следовательно, и безмерность личности) в отличие от отношения морального (и научного) легко продемонстрировать на проблеме, которая в русской литературе, в частности, ставилась Ф. М. Достоевским.: Можно ли ддя спасения человечества пожертвовать жизныо одного человека? Если высшее достоинство науки в объективности, в| нравственной индифферентносги, то тогда это сделать не только? можно, но и нужно. И разница в этом случае между наукой и моралью лишь в том, что наука сделает это без битья себя в грудь и проливания слез.
С точки зрения нравствснности (и в этом позиция Ф. М. Достоевского) проблема в такой ее постановке неразрешима., Человек как личность есть иотенциально универсальное, бесконечное существо. И поэтому личность оказывается несравнимой и несоизмеримой. Она эквивалентна любой другой личности, но также всему человечсству и всему универсуму, оставаясь (именно в силу этого) уникальной и неповторимой. Поэтому принести в-жертву личность может только она сама, в порядке свободного самопожертвования, но никто другой не имеет нравственного права пожертвовать ею. Становится понятным, почему врач, про-изводящий опасные эксперименты на больных, вызывает от-вращение, в то время как опыт, поставленный им на самом себе, заставляет восхищаться им.
Вот как эта проблема выглядит, например, у А. де Сент-Экзюпери: "Личность должна жертвовать собой ради спасения коллектива, но дело тут не в элементарной арифметике. Все дело в уважении к Человеку через личность. Да, величие моей цивилизации в том, что сто шахтеров будут рисковать жизнью ради спасения одного засыпанного в шахте товарища. Ибо они спасают Человека".
Таким образом, личная жизнь выступает не как частная жизнь, т. е. жизнь, из которой все общественное отчуждено, но как жизнь, включающая общественное, но не только его, а и познавательное отношение к бытию, и эстетическое отношение к бытию, и отношение к другому человеку как человеческому существу, как утверждение его существования".
Практическая действенность науки, являющейся мощным инструментом преобразования непосредственно мира вещей (и только опосредованно в историческом процессе мира человека), в сочетании с вепщой интенцией мыпшения создает прочную, обладающую силой предрассудка иллюзию безграничной власти науки не только над вещной стороной мира (что не вызывает сомнения), но и над всем миром, включая человека в его собственно человеческих качествах. Научное образование, если оно не сочетается с действенным нравственным воспитанием и если индивид до конца уверовал в принцип рационально-научного расчета как в регулятивный принцип своих взаимоотношений с людьми и обстоятельствами, ведет к игнорированию нравственности вкупе с моралью.
Грош цена любой морали, если за ней не стоит максимализм и безмерность нравственности как высший принцип и цель Может существовать мораль того или иного класса, группы, мораль ростовщика или "вора в законе". Мораль может быть безнравствецной. Нравственность же может быть только одна человеческая. Мораль ростовщика, обоснованная научно, не делается от этого человечнее.
Итак, можно констатировать, что научное образование и нравственное воспитание две разные задачи, две различные цели, по которым может идти формирование личности, и нужно установить соотношение этих целей. Индивид должен уметь действовать в мире вещных отношений, и для этого он должен обладать той необ-ходимой суммой знаний, умений, навыков, о которых заботится современная педагогика, обладать соответствующими способнос-тями, развитым научным мышлением. Он должен усвоить правила и нормы жизни (и юридические, и моральные) того общества, в котором он живет. Но, и обладая всем этим, он, согласно К. Марксу, может остаться частичным человеком. Признанием безмерности личности устанавливается иерархвд нравственного воспитания и научного образования.
Если мы теперь обратимся к школе, то увидим, что, в то вреч как цель научного образования более или менее осознана разработаны более или менее действенные средства ее осуществлния, а методы ее все врсмя совершенствуются, задача нравственног воспитания на практике осушествляется стихийно и теоретичесм разработана слабо.
В соответствии с двумя обозначенными полюсами всеобщно человечество в его историческом развитии и личность можно говорить, вероятно, о двух основных путях формирования нравственной личности.
Первый путь становление индивида как культурно торического субъекта, воспринимающего историю как свое пропш и чувствутощего ответственность перед будущим как перед сво, будущим, зависяшим от его действия в настоящем. Ощуще человеческой идтории, свой непосредственной причастности этому процессу позволяет найти место своей эпохи, своего обще и себя самого относительно ее целостности. Такое восприятие действитсльности приобщаст индивида к родовым характеристикам следовательно, формирует его как личность. Оно же предохраняет фанатической нетерпимости, развивает широту взглядов, способность трансцендировать.
Второй путь непосредственное общение с нравствен личностью. Воздействие такого общения на индивида может быть настолько сильым, что перекрывает собою воздействие о жающей индивида социальной среды. Такая личность надо (иногда на десятки лет) становится критерием собственного понятия индивида, его общення с окружающимн, его этических оценки суждений. Известны случаи, когда одна единственная встреча с нравственной личностью, особенно в экстремальной ситуацни, приводила к полному нравственному перерождению индивида. Ввиду того что нравственность существеннейший параметр общения и выявляет себя в нем, она "заразительна" (как, впрочем, и ее противоположные формы: фанатизм, конформизм, право снлы и т. п.).
Вообще, нравственное воспитание коллектива может быть много действеннее, чем воспигание отдельной личности. И с этой точки зрения прав А. С. Макаренко, предлагавший воспитывать коллектив. Однако вопрос формирования цели коллектива, конкретных форм его организации и общения, педагогических срсдств и приемов требует специального анализа.
Нравственное воспитание коллектива и ищшвида посредством коллектива оказывается сложным и тонким делом, предъявляющим исключительные требования к воспитатслю.
Прнменительно к школе, по-видимому, возможяо использова-нис обоих указанных путей воспитания нравственности. Первый (сго можно было бы условно назвать объективным) может быть роализован в преподавании учебных предметов, путем отбора и способов подачи материала, соответствующей структуры программ и учсбных планов.
Второй (назовем его, соответственно, субъекгивным) должен быть воплощен в личностном общении учителя с учащимися как индивидуальном, так и через коллектив. А. С. Макаренко считал болсе подходящим для условий школы путь обшения с воспитуемым чсрез коллектив. Но, по-вцдимому, в этих условиях не менее дей-сгвенным может быть и путь инливидуального общения. Реальная грудность осущсствления этого пути в школе, на которую обычно указывают, большое количество учеников, приходяшееся надолю кавдого учитсля, затрудняющес индивидуальную работу с каждым в отдсльности. Оно, конечно, так и есть, и тем не менее мы считаем, что индивцдуальное нравственное влияние педагога на каждого ученика возможно и зависит от самого педагога, его подготовлен-ности как педагога и его зрелости как личности. Здесь нужно учесть лвд обстоятельства. Во-первых, личная позииия педагога, его отношение к прсдмету преподавания, его реакция и поведение в кажлой частиой ситуации обращены всегда непосредствснно к каждому ученику, и от умения педагога зависит, чтобы каждый ученик воспринимал эту личную обращенность как направленную имен» к нему. Во-вторых, позииия учителя, с одной стороны, и пози ученика, с другой, создают благоприятную психологическую си цию учеичества (если педагог способен быть учителем), когда педагог становится для учсника своеобразным эталоном человека каждого в отдельности и потомудля всех).
О втором пути можно много не гоаорить. Совершенно ясно, что он связан с личностью и подготовленностью педагога, с тем, что французские материалисты XVIII в. назвали воспитанием воспитателя. Это воспитание затрудняется по меньшей мере двумя обстоятельствами, на объективное существование которых в нашем обществе педагогика не имеет права закрывать глаза, если в своей раб она желает опираться на реальную действительность.
Во-первых, социальный статус учителя остается еще нед статочно высоким (прсстижность профессии, уровень зарплаты п учете сложности и тяжести работы, занятость в школе и дома, лочная опека и столь же мелочные и формальные требования стороны вышестоящих организаций, часто не позволяю учителю проявить личную инициативу и творчество, и т. п.). Все приводит к тому, что наиболее способные и творчески одаренн индивиды становятся учителями лишь в том случае, если чувств к этому непреодолимое призвание. Но таких мало. Болышшство них предпочитают учитель ствулругие виды деятельности.
Во-вторых, ни одна программа обучения в педвузе предусматривает воспитание учителя как нравственной личност. Предусматривается лишь его вооружение разного рода знаниям умсниями и навыками. Формирование Учителя с большой остается случайным процессом, зависяшим от индивидуальн склонностеЙ, личной судьбы и обстоятельств жизни того или ино нндивида, становящегося педагогом.
Кроме того, упомянутая мелочная опека, ограничены формальными требованиями к учителю, лишая его самостоятельнос приводят к потере им уважения со стороны учащихся. Учитель должен стать лицом доверенным, только тогда он сможет ста нравственно ответственным, т. е. проявить себя как нравственн личность, а следовательно, и воспитывать нравственность.
В силу этого второй из отмеченных путей воспитан нравственности используется в школе лишь отдельнымн учителя и воспитателями по призванню, развившимися как нравствен личности независимо от существующей системы подготовки учительских кадров.
Что касается первого пути использования в нравственном воспитании преподавания учебных предметов, то он связан с развертыванием щюслеживаемой нами антиномии вешных и не-вещных целей в проблему взаимоотношення естественнонаучного и гуманитарного знания. Следующая глава посвящена изложению этой проблемы.