8.1 Н. В. Кузьмина, разрабатывая методы системного исследования педагогических процессов, особое внимание уделяет проблемам четкого выделения, строгого формулирования и неукоснительного следования критериям оценки эффективности исследуемых процессов. Она пишет:
«Из множества возможных критериев для оценки эффективности педагогических систем можно выделить основные «стержни», общие для разных педагогических систем, обусловливающие преемственность между ними, ведущие к конечным результатам системы, фиксируемым в конце четверти, полугодия, года и всего периода обучения в данной педагогической системе. Но уже при формулировании любой педагогической задачи педагоги ориентируются на определенный парциальный результат: функциональный или психологический.
Психологический результат связан с новообразвоаниями в структуре знаний, умений, навыков, поведения, в системе отношений учащихся... он предполагает перевод учащихся из одного состояния в другое, которое характеризуется тем, что получено психологическое новообразование в его личности или деятельности. Функциональный результат связан с созданием «инструментария» педагогического воздействия. Таким образом, «выходы» при решении педагогической задачи могут быть различными. Поэтому при анализе завершенного отрезка педагогического процесса следует различать: функциональные продукты деятельности (ФПД); психологические продукты деятельности (ППД) и сопутствующие продукты деятельности (СПД). Последние предварительно не проектируются, но они накладывают свой отпечаток как на функциональные, так и на психологические продукты деятельности.»
[Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н. В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. с. 24]
1. С позиции какого подхода предлагает Н. В. Кузьмина формулировать критерии педагогического исследования: а) системно-деятельностного? б) личностно-деятельностного? Ответ аргументируйте.
2. Когда и как, по-Вашему, могут быть сформулированы критерии сопутствующих результатов деятельности? Может ли быть так, что в ходе исследования никаких сопутствующих результатов не обнаружено? Что, по-Вашему, стоит за таким фактом?
3. Зависит ли, и если да, то как, оценка результата педагогического исследования от заранее сформулированных критериев? Можно ли «сменить критерии» по завершении эксперимента? Ответ аргументируйте.
8.2 Г. Логинова предостерегает исследователей, которые используют в своей практике психологические тесты в качестве диагностического инструмента, от недостаточного их обоснования и неквалифицированного применения, что может принести вред не только исследованию, но и тем, в чей адрес предназначался тест. Она пишет:
«Диагностическая методика отличается от любой исследовательской тем, что она стандартизирована. Стандартизация может рассматриваться в двух планах: как выработка единых требований к процедуре эксперимента и как определение единого критерия оценки результатов диагностических испытаний.
Стандартизация процедуры эксперимента подразумевает единообразие инструкций, бланков обследования, способов регистрации результатов, условий проведения обследования. Вот требования, которые необходимо соблюдать при проведении эксперимента:
а) инструкции следует сообщать испытуемым одинаковым образом, как правило, письменно; в случае устных указаний они даются в разных группах одними и теми же словами, понятными для всех, в одинаковой манере;
б) ни одному испытуемому не следует давать никаких преимуществ перед другими;
в) эксперимент с разными группами следует проводить по возможности в одинаковое время дня, в сходных условиях;
г) временные ограничения в выполнении заданий для всех испытуемых должны быть одинаковыми.
...Другой необходимый момент в стандартизации методик — это выбор критерия, по которому следует проводить сравнение результатов диагностических испытаний... Количественный результат, полученный по какой-либо одной методике, абсолютного значения иметь не может...
...Чтобы предотвратить неправильное употребление психологических методик необходимо соблюдать ряд предосторожностей относительно самих методик, получаемых с их помощью результатов и следующего использования результатов.» Автор приводит предостережения, сказанные известным специалистом по психологическому тестированию А. Анастази: «Тесты нельзя выбирать подобно косилкам для газонов, по каталогу, высланному почтой.»
[Логинова Г. О профессиональном применении диагностических средств // Народное образование, 1998. №9-10, с. 260-262]
1. Как Вы считаете, насколько оправдано предостережение психолога? В чем, по-вашему, может быть вред тестирования?
2. Можно ли учителю, по-вашему, нарушить строгие требования к проведению эксперимента, если он не претендует на получение точных данных, и хочет лишь выявить общую тенденцию?
8.3 Длительное наблюдение администрации школы за работой молодых учителей и специальное исследование их деятельности на протяжении первого года работы позволило выяснить, что из 10 учителей половина не умеет включать в урок индивидуальные задания, 8 — ни разу не предлагали детям задания на выбор, 4 — не умеют мотивировать выставляемую отметку. Отвечая на вопросы анкеты, учителя этой группы оценили низкими баллами такие виды деятельности:
· организовать работу в парах — 9 человек;
· организовать игру на уроке — 7 человек;
· включить учащихся во взаимное оценивание — 9 человек;
· дать возможность ученику исправить свою ошибку — 10 человек.
На педагогическом совете директор школы озвучил эти результаты и предложил коллегам подумать, как помочь молодым учителям, но услышал реплику: «А может быть эти цифры не свидетельство неумелости молодых коллег, а результат нашего неумения им помочь? Вам важнее график построить, чем создать условия творческого роста.»
1. Можно ли отнести деятельность администрации школы по своему характеру к исследовательской? к административно-управленческой? Ответ аргументируйте.
2. Как можно было бы, по-вашему, интерпретировать полученные результаты?
3. Как бы Вы, с позиции администратора, реагировали на реплику учителя?