9.1 В целостном образовательном процессе можно вслед за О. С. Газманом вычленить особый педагогический процесс — педагогическую помощь и поддержку ребенку в его индивидуальном развитии. О. С. Газман так определяет его основные характеристики:
«В систему педагогической поддержки мы включаем и психологическую, и социальную, и медицинскую, поскольку все они интегрируются образовательным учреждением. Для педагогической поддержки актуален вопрос подростка: «Каким быть именно мне?» или вопрос юноши: «Кем быть?» Но этим поддержка не ограничивается. Она выделяет как самостоятельный вопрос: «Как жить? Как построить свойственный тебе индивидуальный образ жизни, выбрать режим интеллектуальных, эмоциональных, физических нагрузок, способ реакции на невзгоды и удачи, подходящий тип трудовой деятельности, формы проведения свободного времени, оптимальный характер отношений с людьми?
Семантический и педагогический смысл понятия »поддержки» заключается в том, что поддерживать можно лишь то, помогать тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне), то есть поддерживается развитие «самости», самостоятельности человека. Предметом педагогической поддержки, таким образом, становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей, путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, здоровом образе жизни.
Поэтому, строго говоря, ключевые слова педагогической поддержки — «проблема ребенка», в то время как ключевые слова воспитания — «проблема педагога», как представителя общества, поскольку именно ему надо приобщить ребенка к должному. Как только у ребенка возникает желание приобщиться к чему-то, у него появляются трудности, тогда вступает в силу педагогическая поддержка.»
[Газман О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема / Новые ценности образования. Сб. М., 1995. с. 59-60]
1. Насколько существенные изменения в понимание сущности педагогического процесса вносит введение в его состав в качестве одной из составляющих педагогической поддержки? Можно ли утверждать, что любой педагогический процесс имеет в своем составе эту составляющую? Если «нет», то можно ли вводить этот термин в сущностную характеристику категории «педагогический процесс»?
2. Как бы Вы оценили свою готовность как учителя-профессионала обеспечить педагогическую поддержку разным категориям учащихся (в баллах от 1 до 5)? Оценку мотивируйте. Что, по-вашему, служит основным фактором, снижающим оценку?
9.2 Говоря о равноправии Ребенка и Взрослого, С. Л. Братченко, как активный участник движения за ненасилие в гуманистической психологии, пишет: «Как только в человеке появляются зачатки личности — к нему должно относиться как к личности. В этом — главное основание равноправия Ребенка и Взрослого: они оба личности, точнее, оба находятся в состоянии личностного роста. И пусть их «достижения» могут быть различны (и еще вопрос — в чью пользу) — это не суть важно. Важно встать на этот путь и уважать это право в Другом.
Самое главное (и самое трудное!), что необходимо понять Взрослому: Ребенок — не объект его воздействий, не «сырье» для формирования чего (кого) бы то ни было; Ребенок, даже очень маленький, — субъект, автор, сам активно работающий над развитием самого себя, своей личности (парадокс: личность может только саморазвиваться, а для этого уже должно быть определенное личностное начало, которое извне не приносимо), и прежде всего сам несущий ответственность за это самостановление...»
Чтобы обеспечить взаимодействие Ребенка и Взрослого на основе добровольного взаимного признания и ненасилия, автор предлагает использовать «конструкт «коммуникативные права личности» (КПЛ), с помощью которого может быть описана система психолого-правовых оснований общения, определяющих границы свободы собеседников.
Совокупность КПЛ определяет «коммуникативные пространства» личностного взаимодействия, пространство для существования личностных атрибутов как межличностных, и фиксирует условия, при которых возможно бытие личности не в ущерб со-бытию с другими.
Среди основных, базовых КПЛ следует назвать прежде всего:
· право на свою систему ценностей;
· право быть ответственным субъектом, соавтором общения (право на самодетерминацию);
· право на достоинство и его уважение;
· право на индивидуальность и своеобразие, на отличие от собеседника;
· право на независимость и суверенитет;
· право на свободную, ничем не регламентируемую мысль;
· право на отстаивание своих прав...
· Можно выделить также группу более частных, но не менее важных КПЛ:
· право на позицию, точку зрения;
· право на свободное изъявление своей позиции (право голоса);
· право на доверие со стороны собеседника (презумпция искренности);
· право на понимание собеседника, на прояснение для себя его позиции, точки зрения;
· право на вопрос к собеседнику;
· право на сомнение в отношении любых суждений;
· право на несогласие с позицией, точкой зрения собеседника;
· право на высказывание сомнения или несогласия;
· право на изменение, развитие своей позиции, точки зрения;
· право на поиск, на искреннее заблуждение, право на ошибку;
· право на чувства и переживания и открытое их выражение в отношении личностно-значимых проблем;
· право на сокровенное, на непубличную сферу в собственном духовном мире (коммуникативное прайвеси);
· право строить общение на принципах равноправия независимо от статуса собеседника;
· право на завершение общения.»
[Братченко С. Л. Гуманистическая психология как одно из направлений движения за ненасилие. С. Пб., 1999. с. 38-39]
1. Какие из перечисленных выше прав Вы готовы безусловно признать за любым из своих собеседников?
2. Ограничение каких прав Вы как обучаемый («Ребенок») испытываете на себе наиболее часто? В чем выражается эта дискриминация?
3. Какие права, по-вашему, нуждаются в немедленной и безусловной защите? Каким образом эту защиту можно было бы реализовать?
4. Имеет ли вообще для Вас смысл движение за ненасилие в педагогическом процессе?
9.3 Дискутируя по поводу развивающего обучения на страницах журнала «Народное образование», А. Кушнир особенно возражает против отрыва процесса обучения, направленного на формирование научного способа мышления, от общего контекста жизни. Он предлагает вернуться на стезю природосообразной педагогики, «когда урок — продолжение жизни, а жизнь — продолжение урока. Когда работа учителя — продолжение работы других могущественных педагогов: природы, семьи и жизни во всем многообразии ощущений, переживаний, размышлений, поступков и деяний, падений и взлетов, потерь и достижений.
Процесс роста имеет свои ориентиры, среди которых определяющая роль отводится собирательному взрослому, складывающемуся из родителей, их родителей, старших сестер и братьев, их друзей и, наконец, учителя, присутствующих и деятельностно, и экзистенциально в жизни ребенка. Все эти взрослые, так или иначе взаимодействуя с малышом, создают общее с ним жизненное пространство, в котором происходят единичные и множественные, случайные и системные, хаотичные и гармоничные акты «врастания ребенка в развитую жизнедеятельность взрослого», в которых, конечно же, специально организованному обучению принадлежит важное место, но далеко не первое.
Из сказанного следует, что «развивающее обучение» совершенно правильно делает ставку на присутствие взрослого в «зоне ближайшего развития». Но попытаемся понять, в чем разница между педагогическим волюнтаризмом и природосообразной педагогикой в вопросе о роли взрослого. Когда взрослый делает что-то свое, а ребенок врастает в то, что он делает, это природосообразный сценарий, в то время как в «развивающем обучении» взрослый делает нечто специальное, особым образом педагогически организованное и втягивает туда ребенка. Природосообразное понимание «роли взрослого» исключает насилие, «развивающее обучение» его предполагает. Разница невелика, едва заметна: в природосообразной модели воспитания взрослый не вынуждает ребенка ступать на каждую ступеньку «поэтапного формирования умственных действий», а действует в досягаемой близости от него, позволяя малышу «врастать» в свою полноценную и продуктивную — подлинную — деятельность ровно настолько, насколько тот может и хочет, и главное, с помощью его собственных внутренних алгоритмов, производных от природы и индивидуального жизненного опыта, соединенных в единый, целостный сплав интуиции, воображения, мышления, воспоминаний, чувств и переживаний. Этот внутренний алгоритм способен «скакать через ступеньки, а также иногда и возносить ум к решению, минуя все ступеньки ». Зачем же подвергать ребенка столь странной для «развивающего обучения» пафоса операции — блокировать его собственные, имеющиеся в наличии или проклевывающиеся алгоритмы для гипотетической ценности алгоритмов, заимствуемых из научной деятельности или из «теории поэтапного формирования умственных действий»?
Очевидно, что собственный, природный поведенческий алгоритм ребенка именно в том и состоит, чтобы следовать за взрослым. Но вот что важно: иногда природный алгоритм и в том, чтобы забежать «поперед батьки». Свобода внутреннего выбора вариантов, вариативность поведения от ориентировочного рефлекса до ценностно-ориентационного поиска — вот природная норма...
Пусть ребенок, ученик, а точнее, природа человека всегда будет тем камертоном, по которому настраивается педагогическая система, а не наоборот. »
[Кушнир А. Природосообразность или педагогический волюнтаризм // Народное образование, 1998. №9-10. с. 144-145.]
1. Согласны ли Вы с таким противопоставлением принципов природосообразного и развивающего обучения? С какими доводами автора Вы склонны согласиться? С какими нет?
2. Как можно было бы, исходя из представленных выше размышлений, определить сущность педагогического процесса?
3. Почему, с Вашей точки зрения, автор берет в кавычки термин «развивающее обучение»? Имеет ли это какой-то смысл?