Соотношение истории педагогики и истории детства 2 глава

Автор отнюдь не сторонник возврата в деревенскую про­стоту из городских квартир. Он лишь пытается осознать, что в педагогическом смысле было утрачено вместе с погоней за очередной модернизацией и потреблением повышенного жиз­ненного уровня. Сама народная культура была педагогична, при ее разрушении же светская школьная педагогика не смог­ла найти адекватных компенсирующих средств.

В целом, сегодня вряд ли имеет смысл возвращаться к од­нобокому восприятию крестьянской русской жизни как соци­ально несчастной, нищей, забитой, голодной, ущербной, тем­ной. Такой эта жизнь становилась когда внутрь ее свершались инокультурные вторжения - государственные в первую оче­редь. Среди них - крепостничество, разорение крестьян как последствие не всегда удачной отмены крепостного права, кол­лективизация в советское время. Но до определенного време­ни народная культура имела силы этим вторжениям сопро­тивляться, сохраняя внутреннюю способность к воспроизвод­ству. Сейчас эта способность утрачивается вместе с понятием «Российское крестьянство». При этом, народная педагогика, в особенности древнерусская, не является только крестьянс­кой, она была в основе педагогических подходов и иных со­словий. Тем важнее становится осмысление педагогического наследия народной культуры, его преломление, в современных педагогических проблемах. Такое осмысление не может быть только результатом исследовательского любопытства, оно должно иметь плодотворное, современное звучание.

В народной педагогике было заложено и еще одно важное свойство. Как и всякая педагогика традиционного общества, она была рассчитана прежде всего на выживание, самосохра­нение микросоциума. Но история меняется. Пока крестьянс­кий мир сохранял свою замкнутость, такая педагогика носи­ла действенный характер, новые реалии, зародившиеся в XVII - VIII и проявившиеся максимально в XIX веке потребовали для российского общества иных педагогических решений, при­чем, на массовом уровне. Патриархальность народной педагогики находила широкий отклик в педагогических поучени­ях Ветхого Завета. Именно эта педагогика была созвучна со­стоянию древнерусского социума. Новозаветная педагогика была известна, но реализовывалась чаще всего лишь как бла­гое пожелание, что объективно влекло существование в древнерусской педагогике противоречия авторитарной (практика) и гуманистической (педагогическая мысль) традиций.

Другой образовательной системой, которая существовала в древнерусский период, является церковная педагогика. Между ней и понятиями «православная педагогика», «религиозная пе­дагогика» есть некоторое различие. В Древней Руси православ­ная церковь активно занималась педагогическим делом, явля­ясь по сути конфессиональным монополистом. Все три понятия выступали в единстве. Сегодня, в условиях поликонфессиональности социума, их этимология рознится: отношение православ­ной церкви к воспитанию исторически впитало светские дидак­тические контексты (например, преподавание Закона Божия в светских школах до революции); в православной семье, в при­ходе и в храме воспитание детей может быть сегодня отличным от церковных педагогических установок. Религиозная педаго­гика сегодня - вообще очень широкое понятие, зависящее от конфессионального положения ее проводников.

В настоящее время в России имеет место стремление право­славной церкви усилить свое участие в образовании. Связано это с несколькими моментами:

1) с появлением множества конфессий и сект, ведущих конкурентную борьбу за прихожан, когда воздействие на моло­дежь приобретает первенствующее значение;

2) с процессами, идущими в стране и в самой православ­ной церкви, которые предполагают усиление ее социального
значения как духовного руководителя кризисного общества;

3) с существованием в достаточно широком социально -
педагогическом обиходе мнения, усиливающегося в условиях духовно кризиса общества, что подлинное нравственное и высоко духовное воспитание возможно лишь средствами ре­лигии, но не всякой, а исторически свойственной населению России, то есть православию;

4) с существованием в педагогическом сообществе проти­воположных оценочных суждений относительно характера преподавания, осуществляемого священнослужителями в сравнении со светскими педагогами.

Увеличение числа верующих вообще и православных в ча­стности в последнее десятилетие дает основания считать, что проблема взаимодействия государства, школы и церкви в но­вых исторических условиях будет существовать и требовать решения, которое не может быть сегодня ограничено только позицией юридического отделения школы от церкви. Для обо­снованного и оптимального взаимодействия в будущем необ­ходимо проанализировать тот педагогический потенциал, который исторически был наработан православной церковью России. В этом древнерусский период ее педагогической исто­рии создает большие возможности.

Церковная педагогика подразделяется на те же периоды, что и история страны: можно выделить до и после монгольс­кий периоды церковного участия в деле просвещения. В Киев­ской Руси просветительская деятельность церкви как органи­зации включала организацию при монастырях и епископских кафедрах школ для детей мирян. Более точной информацией о составе учеников и учителей, их количестве, содержании и формах преподавания в них мы не знаем. Во всяком случае, можно предположить, что преподавание в них велось перво­начально греческими, а затем и русскими священниками и носило характер изучения грамоты по церковным книгам. Насколько широк был круг знаний религиозного содержания в то время мы сказать более точно не можем.

После монголо-татарского нашествия православная цер­ковь Руси приобретает большую значимость, что отражается и на деле образования. Можно предположить, что в древнерусских городах уровень образованности был до нашествия значительно выше, чем в сельской местности. Главному разгрому со стороны завоевателей подвергались именно города, что должно было нанести непоправимый урон государственным (княжеским) и общественным (мастеров грамоты) школам, как бы мы не оценивали их предполагаемое число. Церковь оказалась менее подверженной погрому и потому становится главной силой сохранения и трансляции в будущее духовной культуры Руси. В церкви ведется активная работа по копированию письменных памятников - книг, летописей. Число монастырей быстро возрастает, в том числе и за счет юношества: для многих родителей иночество было гарантией выживания их ребенка в неспокойное время. Среди же обяза­тельных занятий монаха, кроме участия в богослужениях и работы на обитель, было изучение церковной литературы, чего не могли делать неграмотные люди. Как и в средневековых европейских монастырях, на Руси готовя послушников к по­стригу, монахи обучали их грамоте. Кроме того, традицион­но, социально полезными занятиями монашества были уход за немощными и обучение детей мирян. Увеличение числа оби­телей должно было повлечь и возрастание числа школ для де­тей мирян при монастырях в XIV-XV веках.

Думается, что постановка преподавания в таких школах не слишком отличалась от деятельности мастеров грамоты XVI-XVII веков, о которых мы знаем: индивидуальное обучение каждого ученика, разновозрастные группы обучаемых, изго­товление учителем прописей для каждого, переход от одного индивидуального задания к другому, нестабильный состав обучающихся, содержание образования в лучшем случае на элементарной грамоты и знания основных молитвословий, наличие телесных наказаний и, возможно, платы за обучение. Мнение о низком уровне грамотности русского духовенства в этот период (Каптерев, Милюков) похоже близко к истине. Если преподавательскую деятельность духовенство в XIV – XVII веках и вело, то это были либо клирики, либо

низшее приходское духовенство. Серьезной же образовательной подготовки хотя бы ради сословного воспроизводства отечественное духовенство, церковь так и не сумели создать вплоть до петровской эпохи, ибо мы, не знаем ничего не только о существовании, но и каких - либо попытках создать иные типы учебных заведений. Говорить же об успешной образо­вательной деятельности многочисленных церковно-приходских школ (училищ) в Древней Руси, как это делали некото­рые церковные и светские дореволюционные историки (Макарий, С. И. Миропольский) вряд ли возможно. Это похоже на попытки, описанные В. О. Ключевским, когда подписи под приговорами земских соборов пытались рассматривать как ис­точник, показывающий уровень сословной грамотности на­селения средневековой Руси. В целом, можно констатировать, что тезис «просвещение на Руси имеет начало в православной церкви как основном своем агенте» верен, но это не означает, что с деятельности церкви берет начало и русская педагогика.

Представляется, что у православной педагогики Древней Руси имелся еще один, более значимый содержательный ра­курс. Важным представляется не спор по вопросу, какое ре­альное число школ было создано церковью, а определение от­личительных черт той педагогики, которая называется пра­вославной в сравнении ее со светской педагогикой и того, насколько эти черты можно актуализировать сегодня. В этом смысле опыт православного становления личности включает два важных аспекта: во-первых, личностное самосовершен­ствование православного (как священнослужителя, так и ми­рянина); во-вторых, сущностные черты православно-педаго­гического отношения к детям.

До современности в русском православии сохранилась \ пастырская традиция, отголоски которой представлены, \ пример, в Псково-Печерском мужском монастыре, корни которой уходят в византийский исихазм (обет молчания), а время существования - более 5 столетий. Монастырская педагогика в православии предусматривает обязательное совершенствование человека в его служении Богу. Это совершенствование приобретается через аскезу. Степень святости, благодати, ниспосылаемой человеку, зависит от воли Божией, но сам человек должен подвергать свою веру испытаниям. Последние и самые распространенные известны и нам (например, посты, повторение определенного числа молитв). В целом же, человеку, идущему по пути такого совершенствования, под силу пройти 33 ступени таких испытаний, причем, миряне могут одолеть лишь первые 6, все остальное – только иноческий чин. Сегодня, когда российское общество испытывает повышенный интерес к различным восточным эзотерическим учениям и практикам, наличие такой практически неизвестной светской педагогике православной традиции представляется научной лакуной, требующей заполнения. Думается, что в нашей светской школе учебы, знаний, которые должны сами по себе, по мере их изучения формировать личность, обучаемого, забывается, что работа по такому формированию должна носить не только самостоятельный с его стороны, по и осознанный характер. Поэтому, исторический опыт личност­ного становления, опыт, ранее подвергавшийся лишь скептическому рассмотрению, тем более опыт национальный, дол­жен быть внимательно изучен.

Второй момент касается православного отношения к детям, в частности, к детям обучающимся. Как вел себя в классе пе­ред детьми священник в отличие от светского педагога, име­ют ли эти отличия принципиальный характер?

При ответе на этот еще редко задаваемый сегодня вопрос чаще всего вступают на путь сравнения педагогической техники, манеры педагогического поведения двух типов педагога. В этом случае можно услышать, что священники, работающие с детьми, например, в воскресной школе или проводящие факультативные занятия в светской школе стараются держать расстояние между собой и детьми, не сокращая его более 1,5 м, находиться на возвышении (по аналогии с амвоном храма, откуда читаются проповеди), менее подвижны в отличие от светских коллег, то есть, если и совершают по классу перемещения, то сокращая до минимального расстояние между собой и детьми, но не перемещаясь перпендикулярно рядам парт, предпочитают использовать при расстановке парт полукруг, где их положение является центральным. Для них характерно постоянно смотреть детям в глаза, а не отводить их, концентрируясь на излагаемом материале. Отмечается, что священники - педагоги менее жестикулируют, подкрепляя свои слова, обладают более широким в отличие от светских педа­гогов голосовым диапазоном, меньше выдают свое волнение, их речь носит успокаивающий характер (не информационный, а тембровый). Наконец, занятия с детьми священник начинает и заканчивает обязательной молитвой, причем, надежда на Божью помощь является необходимым подкрепле­нием в педагогическом деле и для него лично.*

Конечно, данные черты не имеют абсолютного характера, как нельзя и выделить универсальные черты педагогической техники светских учителей. Кроме того, священники сегодня как правило преподают только религиозные предметы, кото­рые требуют соответствующего поведения педагога, поэтому можно лишь предполагать как долго сохранялись бы перечне ленные выше черты при ином содержании преподаваемого материала. Священник не является только более или менее нейтральным передатчиком учебного материала, свою педагогическую деятельность он рассматривает как служение Богу и Церкви, от лица которых выступает.

Но все же представляется, что ведущее отличие между светской школьной и православной педагогикой лежит не в плоскости педагогической техники, оно имеет принципиальный, глубинный характер. Думается, что суть разночтений должна лежать в религиозном и научно – педагогическом подходе к педагогической деятельности, исповедуемом священнослужителями – педагогами и светскими учителями. Научно-педагогическое отношение, сформировавшееся в XIX веке, веке позитивизма и прогресса, в большей или меньшей степени было уверено в силе научного знания об обучающемся и воспитываемом ребенке. Уровень педагогической работы с учащимся определялся тем уровнем научно-педагогического знания, который был достигнут на данный момент в обществе. Транс, формированное в дидактические принципы и методические приемы, это научное знание использовалось светскими педагогами. Если не действует один прием, надо испытать другой третий и так далее, пока весь арсенал средств не будет исчер­пан. Мастерство педагога включает в себя в этом случае и спо­собность быстро определять наиболее эффективный по отно­шению к конкретному ребенку педагогический прием. Если подходящих приемов не находится, а испытанные средства не действуют, значит, уровень научно-педагогического знания для данного случая недостаточен.

Подход православного педагога представляется иным. Соб­ственные способности, потенциал науки, конечно, учитыва­ется, но ему не придается

* Данная информация собрана к.п.н. Метелягиным А. С. и излагается в его лекциях.

самостоятельного значения. Как и любая сфера жизни, педагогическая

деятельность находится с точки зрения такого педагога в Божьей воле. Следовательно, если обучающее или воспитывающее действие не приносит же­лаемого результата, бесполезно перебирать весь арсенал пе­дагогических приемов, любой ценой желая достигнуть резуль­тата. Это также бесполезно, как перечить божественной воле. Причин неудачи может быть множество, например, грехов­ность самого педагога или ребенка, но если достаточно не­большой арсенал педагогических средств православия не при­носит успеха, педагог должен отступиться и ждать более бла­гоприятной ситуации. Возможно, долго. Он может лишь молиться о вразумлении неразумного (неразумных), веруя, что Бог не оставит таковых без вразумления. Это не означает пол­ного бездействия, созерцательности по отношению к детям, но и не означает уверенности в том, что педагог способен (и обязан) делать все. Думается, что такая православная педагогическая позиция, помноженная на профессиональную деятельность не только как личностно интересную (светский педагог), но и общественно полезную (вера в религию как источник нравственности и духовности молодежи) у православного педагога может служить отправной точкой для размышлений на тему полезного потенциала православной педагогики для светской школы сегодня.

Прежде чем перейти к анализу третьей основной образова­тельной системы Древней Руси - школе мастеров грамоты - необходимо охарактеризовать состояние образовательной сре­ды в длительную историческую эпоху (IX-XVII вв.). Инициа­тива создания школ на Руси принадлежала, видимо, государ­ству в лице первых киевских князей, прежде всего, Владимира Святого и Ярослава Мудрого. Именно эти князья создали в Новгороде и Киеве школы (училища) для детей нарочитой чади, то есть знати. О судьбе этих школ, кроме предположи­тельной цифры учеников (до 300) мы ничего не знаем. По всей видимости, они носили смешанный характер: с одной сторо­ны, учреждались по приказу князя и сопровождались насили­ем (детей в эти школы приказано было отдавать несмотря на нежелание родителей), с другой, отсутствие свидетельств об их дальнейшей судьбе показывает, что это была временная, частная инициатива наиболее дальновидных (более любозна­тельных) князей, а не сознательная и долговременная полити­ка. Князь — воин, судья, действовавший традиционно, по чаю, не нуждался в книжной мудрости. Даже знание иностранных языков, возможно необходимое в дипломатии, было явно необязательным. Это было общее, а не профессиональное образование, именно поэтому оно было ограниченно распространено.

В дальнейшем, в Европе и России XVIII - первой половины XIX веков, прикладное образование воспринимается как свойство низших сословий, а общее образование – как привилегия и необходимость высших - дворянства и духовенства. Со временем, демократизация общества делает общее об­разование достоянием все более широких социальных слоев. Таким образом, Древняя Русь условно выступает в качестве низовой ступени демократизации в образовании.

Если училища для нарочитой чади и продолжали свое существование, то, видимо, уже как частные, а не государствен­ные школы. О характере древнерусской образованности сви­детельствуют и косвенные данные. Мы видим плеяду русских князей, уровень образования которых был для своего време­ни необычайно высоким. Среди них — сам Ярослав Мудрый, его сыновья и дочери, Владимир Мономах, Роман Смоленс­кий, Ярослав Осмомысл, Всеволод Большое Гнездо. Мы не знаем, каким образом они получали свое образование, были ли при них учителя или, что менее вероятно, они были самоучками. Ясно, что пользу образованности для себя (а значит, и для своих детей, будущих князей) они осознавали. Трудно представить, что дело ограничивалось лишь княжеской семь­ей. Она задавала образец для подражания, была примером для бояр, дружинников, богатых горожан. Образованному князю вряд ли приходилось быть окруженным невежественными при­дворными. Но перечисленные выше князья могли понимать полезность книжного знания для себя и своего окружения, при этом, масштабы их просветительских инициатив в целях рас­пространения образованности в более широком масштабе остаются для нас загадкой. Например, Владимир Мономах в своем знаменитом «Поучении» говорит детям о пользе книж­ного знания, но мы не найдем там указаний о необходимости заведения школ. Возникает вопрос: либо образование на Руси получали иным путем (например, индивидуально у учителей, приглашаемых на дом), либо оно действительно было распро­странено крайне ограниченно.

Что говорит в пользу второго утверждения? Во-первых, то, города, несмотря на их значительное число по сравнению другими странами, не были пропорциональны территории страны и числу ее жителей, в подавляющем большинстве живших на селе. Вряд ли крестьянское население было более восприимчиво к книжному знанию, чем городское. Во - вторых образование даже элементарного уровня в более поздние вре­мена (XIV-XVII вв.) стоило очень дорого, значит, позволить его для своих детей могли очень немногие. В-третьих, обучать могли либо приехавшие на Русь греческие священники, либо русское духовенство, получившее от них знание богослужеб­ных книг. Вряд ли число греков могло быть достаточным, что­бы удовлетворить образовательный запрос, если бы он суще­ствовал в широком масштабе. В-четвертых, наконец, какие ре­альные социальные функции могла выполнять книжная образованность в то время (IX-XVI вв.)? Думается, что поли­тико-управленческие функции того времени (княжеские и бо­ярские), то есть профессиональные функции высшей бюрок­ратии, вполне могли реализовываться неграмотными людьми при несложности управленческого аппарата того времени. Не­обходимость достаточного числа грамотных (в дальнейшем образованных) людей диктуется в четырех профессиональных сферах - в усложнившемся с технической стороны бюрокра­тическом аппарате, в достаточно сложной и многосторонней хозяйственной деятельности (купеческой или производствен­ной, например), в деятельности духовенства, требующей знания священных текстов, в области техники, получающей необходимость научной обоснованности.

Растущие технические потребности допетровская (начиная с Ивана III) покрывала за счет более или менее широкого привлечения иностранных специалистов. Мы не зна­ем о существовании на Руси ранее XVII века каких - либо ученых заведений по подготовке высшего и среднего духовенства. На Руси с ее многочисленными приходами было распространено доставление в священники выходцев из крестьян или посадских людей, что не могло способствовать повышенному со временем (2-3 поколения) уровню их образованности. Тревога по поводу неграмотности приходского духовенства была выражена уже во времена Ивана III новгородским архиепископом Геннадием, просившим митрополита обратиться к великому князю за поддержкой в организации училищ для духовенства или в постановлениях Стоглава в середине XVI века. В то же время агиографические источники (жития святых), достаточно трудно интерпретировать из-за их приверженности каноническим, иконописным формам в биографи­ческом описании, показывают, что в детстве будущие русские святые были любознательны и смиренны, учились либо в школах, либо были самоучками, но пользу знания понимали и в дальнейшем знания распространяли сами, часто выступая на педагогическом поприще. Как уже указывалось, видимо роль более высокого по уровню училища для духовенства выполня­ли все же монастыри, а в качестве эталона образованности ду­ховенства выступали византийские монахи и высшие иерархи вроде Максима Грека. В XVI веке на уровень образованности Руси вообще и духовенства в частности начали активно влиять два процесса — распространение ересей и необходимость борь­бы с ними, что было невозможно при существовавшем уровне образования духовенства, и книгопечатание, позволившее по­степенно распространять образование. Последнее достижение можно интерпретировать как своеобразную секуляризацию об­разовательной сферы, неминуемое разрушение фактической мо­нополии церкви на образование.

О востребованности грамотности в купеческой среде Древ­ней Руси мы не знаем, видимо, как и в случае с князьями, это было частным делом. Сложнее обстояло дело с дьячеством. Становление приказного аппарата в России приходится на вто­рую половину XV-XVI века. Усложняется делопроизводство, появляется местная, провинциальная бюрократия. Однако, по исследованиям Ю. Г. Алексеева, численность приказных в цен­тре местах не превышала тогда 0,1 % населения страны, е такого числа людей не требовало специальных учеб­ных ведений и ограничивалось, видимо, индивидуальным обучением по типу «мастер – дьяк – подмастерье – подьячий». Остальное довершало самообразование как частная инициатива отдельных личностей, как самообразование досуга (чтение духовных книг в воспитывающих целях).

В целом, можно констатировать следующее. Для древне­русской педагогики уровень элементарной грамотности был не столько необходимым, сколько вполне достаточным для подавляющего большинства населения. Грамотность воспри­нималась как ступень к дальнейшему возможному самообра­зованию, а не как профессиональная необходимость. Лишь со временем, в XVI - XVII веках постепенно формируется проти­воречие между растущими образовательными потребностями усложняющегося общества и тем недостаточным уровнем об­разовательной подготовки, который сформировался ранее и продолжал существовать в виде школы мастеров грамоты вплоть до конца XIX века.

Спор о количественных масштабах распространения гра­мотности на Руси, возникший с XIX века между Каптеревым с одной стороны и Соболевским, Владимировым-Будановым с другой, приобрел в советское время идеологически противо­речивую окраску. С одной стороны, советская историко - педагогическая наука придерживалась вышеизложенного тези­са об очень ограниченном распространении грамотности на Руси, да и во всей дореволюционной России в целом, что вы­годно оттеняло социалистические достижения в образовании. С другой, признание отсталости древнерусской школы уязв­ляло патриотические чувства и вынуждало искать объяснений, вроде поисков распространения грамотности еще до креще­ния Руси. Эти противоречия вряд ли могли обрести полноцен­ное научное обоснование, скорее, они были похожи на аргу­менты, вроде интерпретации Соболевским слова «невежда», которое он считал не равным просто неграмотному, но обо­значающим элементарно грамотного человека, но необразо­ванного настолько, что смысл читаемого он понять не мог. Красиво, но бездоказательно.

Думается, что анализ школ мастеров грамоты чреват таки­ми же исследовательскими опасностями. Однако, школы эти пережили XVIII и XIX века и потому мы располагаем более или менее подробными сведениями о них, правда, условно пе­ренося знание о более позднем периоде на более ранние. Уже сам факт их длительного существования показывает их реаль­ность, в то время как церковно-приходские школы с этой точ­ки зрения мифичны.

Что же мы знаем о школе мастеров грамоты? Время их по­явления неизвестно, но, вероятно, оно достаточно древнее. Под школой подразумевалась группа детей не более 15-20 разного возраста, но не младше 7 лет, собираемая в одном помещении (изба, комната). Под мастером грамоты — сперва грамотный человек, профессией которого является обучение грамоте, по­зднее — любой грамотный взрослый (причетник церкви, от­ставной солдат, вдова-дьячиха), подрабатывающий обучени­ем в условиях конкуренции с появившимися иными путями по­лучения образования. Договор между отцом семейства и мастером заключался, как правило, после дня Св. Наума, то есть, после 1 декабря, по окончании сельских работ. Договор сопровождался серией колоритных и, главное, характерных обрядов, например, таких: после удара по рукам договарива­ющихся сторон, к мастеру подводили будущего ученика, отец передавал ему свою плеть и тот должен был ученика ударить (символ передачи отцовской власти над ребенком учителю). Мать после заключения договора должна была обязательно безутешно (притворно или искренне) голосить, провожая ре­бенка на столь трудное дело, каким является учеба. Стоимость обучения всему, курсу (азбука-граница, Часослов, Псалтирь), проходимому за 2-3 зимы, составляла огромную сумму в 40 руб­лей, отдельные ступени обучения стоили меньше. Со временем стоимость обучения у мастеров грамоты неуклонно снижалась, что показывало снижение их профессионального статуса. Кро­ме того, древнерусский мастер грамоты получал угощения к праздникам, а после окончания учебы наделялся еще и «ка­шей». («Каша» — достаточно распространенный обряд, ког­да дополнительные деньги, своеобразная «премия», закапывались в горшок с кашей, после чего мастер должен был эту кашу есть: сколько денег он находил, таков был размер «премии». В дальнейшем, в XVIII – XIX веках, есть кашу уже не заставляли, но обычай сохранился, когда деньгами посыпали поверхность каши в горшке и передавали его мастеру).

Основным приемом обучения было выполнение индивидуальных задании учителя каждым учеником. Учитель состав­лял для Детей прописи, то есть куски текста, переписанные из, как правило, единственной книги, имевшейся у самого учителя. Ученик либо читал, либо переписывал этот кусок, чаще всего заучивал его наизусть, после чего подходил к учителю для проверки и получения новой порции учебной работы. В классе стоял неумолчный гул от зубрящих вслух детей. Учеба начиналась затемно, с 7 часов утра и продолжалась до полу­дня, когда дети уходили по домам, а учитель отдыхал, после чего учеба возобновлялась до темноты (16-17 часов). Домаш­них заданий не было, хотя рекомендовалось повторять выу­ченное перед сном.

Дореволюционные педагоги резко критиковали древнерус­скую школу как педагогически несовершенную именно из-за усиленной зубрежки, которая вжилась в педагогическую прак­тику и продолжала воспроизводиться и во вполне европеизи­рованной гимназии. Эти критические оценки перекочевали и в советскую историографию. Думается, что правота подоб­ной критики частична, ибо она не учитывает дух древнерус­ской эпохи. Дух же этот характеризовался совершенно иным, нежели современное, отношением к книге. В Древней Руси книга не рассматривалась как источник информации, она не­сла сакральный, священный смысл, поэтому заучивать из нее было не только можно, но и необходимо. Если вы не точно процитируете информационный светский текст - это будет лишь искажением. Если вы неточно процитируете Священное Писание — вы солжете со словом Божьим. Наиболее гаранти­рованным от такого греха казалось заучивание наизусть. Однако, именно зубрежка и приводила к бессознательным искажениям текстов богослужений в дальнейшем. Малограмотные переписчики ошибались и ошибка начинала кочевать по книгам, малограмотные священники, помнившие службу наизусть, продолжали воспроизводить раз вкрадшуюся ошибку. В целом это привело к церковному расколу XVII века, который показал приверженность русского человека привычному, освящен­ному божественным авторитетом и силой многовековой тра­диции. Однако, отношению к книге, к тексту нам сегодня необ­ходимо поучиться у наших предков. Чтение всей семьей, с обязательной предварительной молитвой и только в умирот­воренном состоянии, по несколько раз, вдумчиво, медленно - как это не похоже на наше чтение в метро «по диагонали». А ведь это чтение, похоже, отражает уровень отношения нашей информационной цивилизации к слову, к тексту, значит, к мыс­ли, к человеку, эту мысль высказавшему. Что уж тут говорить об ответственности за книжное слово! Думается, что пробле­ма «информационного голодания» современности требует и педагогического разрешения, истоки которого можно найти и в древнерусской культуре.