Управление и хозяйственная жизнь гимназий.

Гимназия представляла собой платное учебное заведение. Размер оплаты устанавливался руководством учебного окру­га, оплата вносилась родителями как единовременно, так и периодически, кроме того, оплачивались отдельно дополнительные предметы уже по договоренности с самой гимназией. Хозяйственными проблемами гимназии занимался особый хозяйственный комитет, выбираемый из гимназических педагогов. Хозяйственными проблемами являлись недостаток помещений для занятий, малая площадь гимназических дво­ров для прогулок и физических и строевых занятий детей, где устраивались зимой горки и каток, а также складировались дрова для отопления гимназии. Во второй половине XIX века гимназические здания очень часто достраивались, расширя­лись. В них появился водопровод, паркет, обои, электропроводка, их обязательными элементами стали гимнастический, актовый, церковный залы. Большую роль в жизни гимназии играла благотворительность, их учащимся назначали имен­ные стипендии и стипендии сословных корпораций, образовывались общества помощи учащимся, благотворители принимали активное участие в ремонте и расширении зданий гимназий. Была должность почетного попечителя, в обязанности которого входил ежегодный денежный взнос в пользу гимна­зии (как положительный пример для других дарителей) и при­влечение к ней иных спонсоров.

Само управление гимназии носило централизованный ха­рактер, вся полнота власти сосредотачивалась в руках дирек­тора и инспектора классов. Консультативно-совещательная роль по вопросам обучения и воспитания принадлежала педа­гогическому совету, финансовые и материально-технические проблемы решал хозяйственный комитет. При этом, оконча­тельное решение всех вопросов и вся полнота ответственнос­ти лежала на директоре гимназии.

Учительство петербургских казенных гимназий.

С самого начала своего существования петербургские гим­назии привлекали для преподавания представителей вузов­ской профессуры. Поэтому, для педагогов гимназий был ха­рактерен достаточно высокий научный уровень предметной подготовки. Многие из них постоянно публиковались в со­лидных научных изданиях, причем, при покровительстве этой тенденции со стороны властей (например, предметный спор о правилах преподавания латыни между Сиповским М. И. и Ли­вановым О. М. попечитель округа приказал опубликовать для обсуждения учителями и примера), направленном на привлечение научных сил города в гимназии. Заинтересованности научной общественности города и гимназическом преподавании способствовал достаточно высокий даже по российским мер­кам уровень заработной платы гимназического столичного учительства.

Педагогическая нагрузка и должностные оклады

Педагогов казенных гимназий Петербурга

Во второй половине XIX века

Учебный предмет	Зарплата учителя в год	Нагрузка учителя в неделю
Закон Божий	200 рублей	6 часов (уроков)
Математика	500 рублей	10 часов
Древние языки (латынь)	350 рублей	7 часов
Словесность	450 рублей	10 часов
История, география	225 рублей	5 часов
Рисование, черчение, чистописание	300 рублей	10 часов

Правда, и требования к учителю гимназии были достаточ­но высоки: например, официально ему запрещалось совместительство (позднее от этой практики стали отходить). Если добавить к этому высокую пенсию по стажу работы (беспо­рочная служба), то, можно сказать, что оплата труда в гимназиях была не только выше, чем в начальных народных школаx, но и во многих частных учебных заведениях города. Становится понятным, что вопрос стимулирования учительского труда решался здесь именно на государственном уровне.

В дополнение можно отметить невысокую заполненность классов в гимназиях, что бывало не всегда. При переполне­нии классов создавались их параллели. В гимназиях Петер­бурга учились дети многих государственных деятелей, что по­казывало престижность этого типа школ. При проведении гим­назических реформ характерным было давление правительства по ускоренному, приоритетному их проведению, что никогда не встречало адекватной положительной оценки у админист­рации гимназий и педагогов. Поэтому реформы обязательно растягивались на несколько лет, что предопределяло их каче­ственность.

Выводы.

1. К 1913 году в Петербурге работало 15 мужских и 10 женс­ких государственных, 13 мужских и 48 женских частных гим­назий и 4 казенных и 17 частных реальных училища. Отличительными чертами дореволюционных петербург­ских гимназий можно считать:

· ориентацию на университет, государственную служ­бу, которые давали привилегии в социальном статусе;

· ориентацию на развитие способностей (логичность, критичность мышления, прочные знания, способность к напряженной умственной работе);

· воспитывающий характер обучения (законопослушание, ответственность, чувство долга, самодисциплина, нравственное поведение);

· высокий материальный достаток и социальный статус преподавателей по сравнению с другими категориями учительства;

 

· приоритетность гимназий в государственной образо­вательной политике, покровительство им в сравнении с другими типами школ;

· выработку традиций, корпоративность учащих и уча­щихся гимназий, ощущение принадлежности к элитной школе;

 

· стремление к достижению социально-педагогических целей за счет перегрузки и формального обучения детей и подростков, без учета их интересов.

 

2. Целью петербургской гимназии как педагогической сис­темы было воспитание развитой личности для государ­ственных и общественных (сословных) интересов. Содер­жание учебного курса упорядочивалось, шел отбор глав­ных учебных предметов. В содержание воспитательного процесса происходил отбор ценностей, характерных для социума, но не ребенка, рассчитанных на репродуциро­вание, но не подготовку к будущим реалиям. По форме своей гимназия трансформировалась от интерната к от­крытому учебному заведению, преемственному с други­ми ступенями системы образования. В методах препода­вания совершался переход от практического их освоения в опыте к рефлексивно-теоретическому их освоению. В итоге, можно сказать, что в работе гимназии существова­ли как положительные, так и отрицательные результаты, связанные с попыткой решить гуманистические задачи технократическими способами.

Лицеи

Современное обращение к лицейской тематике в истории педагогики связано с двумя моментами. В 90-е годы в стране появились школы с таким названием (либо общеобразователь­ные, либо профессиональные, возникших из бывших ПТУ и техникумов). Кроме того, долгое время лицейская тематика в советской истории педагогики сосредотачивалась вокруг Царскосельского (пушкинского) лицея, в то время как о Катковском лицее в Москве, Ришельевском в Одессе, Демидовском в Ярославле, Кременец-Подольском на Украине, Нежинском князя Безбородко писали очень мало. В последнее время бла­годаря работе А. Е. Егорова этот пробел стал восполняться. Остается неясным положение лицеев в российской педагогической культуре в целом, слабо просматривается их связь с зарубежной лицейской традицией.

Известно, что первый лицей (Ликей) Аристотеля возник около 335 г. до нашей эры близ Афин, у храма Аполлона Ликейского и просуществовал около 800 лет как философская школа. По сути, это была высшая школа в античности и в эпоху Ренессанса, когда лицеи стали возрождаться в Италии как пансионы. Аналогами античных лицеев в Древнем Риме были библиотека Цицерона и гимназия императора Адриана.

Классицизм второй половины XVIII века в Европе с его интересом к античности предопределил появление в наполео­новской Франции этих школ сперва как незаконченной выс­шей (иногда приравненной к университету высшей школы технической, медицинской или юридической направленности), а в дальнейшем в XIX веке как государственнойсредней обще­образовательной школы (в то время, как коллеж был школой муниципальной, общественной).

В Европе начала XX века лицеистали чаще всего проме­жуточной ступенью между общеобразовательной полной средней школой ивузом, в виде дополнительных лицейских классов, либо учреждений, дающих незаконченное высшее образование (например, высшее учебноезаведение для женщин в Германии с 1912 или 3 последних гимназических клас­са в итальянской школе). Сегодня лицеи для Франции - об­щеобразовательная школа (5 классов - начальная школа и 7 - лицейские классы спрофилями: гуманитарным, есте­ственным, технологическим, секциями философии и филоло­гии, экономики, математики и физики, биологии, техники со своим учебным планом. Италия имеет классические и реаль­ные общеобразовательные лицеи как 5-летние старшие клас­сы (5 лет начальной и 3 года промежуточной школы). В Швей­царии во французских кантонах 3 старших класса полной средней школы называют лицеем. В Бельгии лицей - это средняя школа длядевочек, в Польше - полная старшая сред­няя школа (4 года).

В современной России с начала 90-х действует более 300 лицеев практикующих углубленное изучение дисциплин какого-либо профиля и связи с соответствующим вузом.

Традиция лицейского образования развита в российской педагогической культуре меньше гимназической. В начале XIX века этот тип учебного заведения проник в Россию. Тогда возник­ли Демидовский в Ярославле (коммерческое и юридическое направление). Одесский и Кременецкий (1805), Царскосель­ский (1811) лицеи. Позднее к ним присоединились Нежинский (право, филология) и Московский (М. Н. Каткова), интерес­ный тем, что его ученики сдавали экзамены наравне со сту­дентами университета. В основе их были: увлечение античной культурой в эпоху Просвещения XVIII века, стремление со­здать элитное учебное заведение как с точки зрения будущего выпускников, так и с позиций педагогических достижений того времени, подражание наполеоновской Франции и, наконец, логическое завершение педагогической традиции закрытых учебных заведений для дворянства XVIII века.

Царскосельский (с 1844 после перевода в Петербург — Алек­сандровский) лицей, единственный из учебных заведений дан­ного типа в нашем городе, просуществовавший до 1917 года, интересен как пример общеобразовательной школы не толь­ко в пушкинский период 1811-1817 годов. Тогда в него были приняты 30 воспитанников 10-12 лет (принимались только дети дворян и государственных служащих). Затем прием воз­рос до 100-150 человек в год, обучавшихся в меньшей части своей бесплатно (учитывались заслуги родителей перед стра­ной), остальные за плату. В правах он был равен университе­ту, выпускники шли на государственную службу по учебным успехам. По желанию могло проводиться военное обучение. При нем существовал пансион для поступающих (впоследствии приготовительные классы).

С 1877 года курс лицея представлял сочетание: средняя общеобразовательная школа (Закон Божий, русский, латинский, французский, английский и немецкий языки, математика, естествознание, география, психология, логика, чистописание, музыка, рисование, пение) сочеталась с высшей университетского типа, но с явным юридическим профилем (право, политэкономия, статистика, история общая, философии и литературы, богословие, гигиена). Курс состоял из шести классов или 12 лет обучения. Традицией лицея стали совет ею выпускни­ков и права автономии в решениях конференции профессоров, напоминавшейуниверситетскую автономию. В лицее пре­подавала лучшая петербургская профессура. Линей за 107 лет существования сделал 74 выпуска, подготовив более 2 тысяч выпускников. Имена многих из них стали гордостью России. Почти половина государственных деятелей империи, - мини­стров, членов государственного совета, сенаторов, - учились здесь.

Демидовский (по имени завешавшего капитал известного заводчика П. Г. Демидова) в Ярославле возник в 1803 году для дворян и иных детей (для дворян был пансион при лицее, который тогда назывался Училище высших наук). Училище работало в связке с Московским университетом, оттуда на­правлялся проректор, организовывавший совет профессоров лицея. Принимались сюда выпускники главных народных учи­лищ или выдержавшие испытания на базе домашнего образо­вания дворяне 9-1 1 лет. Курс включал словесность, латынь, французский, немецкий, математику, естествознание и техно­логию, право, политэкономию, статистику, географию, исто­рию, физику, химию, красноречие, богословие и историю рус­ской церкви. По выпуске присваивался 14 класс Табели о ран­гах, то есть личное дворянство. Срок обучения составлял 6 лет. Училище приравняли к университету. С 1833 года оно было преобразовано в Лицей, принимавшиеся в него гимназисты проходили сокращенный трехлетний курс только высших наук. Тог­да же лицей получил профессиональную направленность - право и коммерция. Вскоре были добавлены агрономия, лесо­водство, бухгалтерия и делопроизводство. В 1868-1870 пре­образован в Демидовский юридический лицей (произошел окончательный выбор направленности), форма лицеистов срав­нялась с формой студентов университета, директора и профес­сура стали назначаться из Москвы, а четырехлетний курс обу­чения, равный курсу юридического факультета университета фактически приравнял лицей к таковому в начале XX века. В Демидовском лицее работал преподавателем К. Д. Ушинский, поэтому после 1918 года лицей действует как Ярославский уни­верситет имени Ушинского.

Ришельевский (Одесский) лицей возник из частного панси­она французского эмигранта де Вольсена при покровитель­стве А. Э. Ришелье, тогда губернатора Новороссии (знамени­тый дюк-герцог, ставший впоследствии премьер-министром Франции) в 1803 году. Затем в 1805 он был преобразован в Благородный воспитательный институт, существовавший как филиал коммерческой гимназии того же года создания. Толь­ко в 1811 году он стал казенным учебным заведением и интер­натом для детей с четырех лет и восьмилетним курсом. А с 1817 года был переименован в Лицей с начальным ланкастер­ским училищем и двумя дополнительными училищами. В выс­шем училище, собственно лицее, проходили коммерческие, правовые, политические, экономические науки. При лицее дей­ствовал дворянский пансион и педагогический институт. В те годы Ришельевский лицей скорее представлял среднюю шко­лу, гимназию, нежели вуз или университет. Управление осуществляло совет из 4 родителей во главе с градоначальником. В период 1829-1837 годов обучение включало 11 классов (лет), из которых 3 — начальное, 4 — гимназическое, 4 — лицейское (отделения философское и юридическое, затем физико-матема­тическое и юридическое, восточных языков, коммерческих и естественных наук). Затем гимназия была отделена, а с 1862-65 го­дов лицей превратился в Новороссийский университет (Одес­ский университет).

Волынский (город Кременец-Подольский) лицей был основан в 1805 году польским магнатом Т. Чацким для распространения польской культуры на Украине и подготовки образованных чиновников для нее. Он считался государственным и был подчинен МНП, но существовал на пожертвования. В нем были низшее (4 года - класса) и высшее (3 курса по 2 года) отделения. В низшем проходили русский, польский, латынь, немецкий, французский), арифметику, географию, этику, сло­весность; в высшем - математику, словесность, право. Курс был перегружен, в особенности юридическими дисциплина­ми. С 1831 года лицей был закрыт в связи с польским восста­нием и множеством лицеистов, участвовавших в нем. Профес­сура была переведена в Киев, где стала работать в открыв­шемся там университете Святого Владимира. Ныне это Тарнопольский педагогический институт.

Нежинский (князя А. А. Безбородко, соратника Екатери­ны II) лицей, созданный на завещанные им средства, был от­крыт в 1820 году как гимназия высших наук с девятилетним курсом. В состав его предметов входили: Закон Божий, ла­тынь и греческий, русский, немецкий, французский, матема­тика, история и география, словесность, философия, техно­логия, химия, естествознание, государственное хозяйство, фи­нансы, право и судопроизводство. С 1832 года был реорганизован в физико-математический лицей, общий гим­назический курс отделен от лицейского, только 3 высших класса - года с 6 отделениями (на каждом по семестру), стали считаться собственно лицеем. В 1840 направленность изме­нилась на юридическую (3 года). При лицее существовал до 1863 года интернат для дворянских детей. С 1875 года лицей был превращен в историко-филологический институт, гото­вивший преподавателей древних языков. Выпускниками Не­жинского лицея были П. Г. Редкий, Н. В. Гоголь. Сейчас это Нежинский педагогический институт.

Катковский (Московский) в память цесаревича Николая (сына Александра II) лицей возник на благотворительные сред­ства М. Н. Каткова, П. М. Леонтьева, банкира С. С. Поляко­ва и при поддержке правительства. Открыт был в 1868 году, закрыт в 1917. Имел 8 гимназических и 3 лицейских

(университетских) класса. Н нем была более обширная программа древних языков по сравнению с гимназиями, поэтому новые языки учащимся приходилось проходим, вечером. Вольно­слушателям лицея разрешалось посещать, лекции в Москов­ском университете, кроме медицинского факультета, откуда же набиралась профессура. 3 года обучения в лицее засчитывались за прохождение факультета университета, экзамены лицеисты сдавали вместе со студентами. Лицеисты делились на пансио­неров, полупансионеров и приходящих. В правление лицея и в его попечительский совет входил московским генерал-губерна­тор. Только здесь имелись тьюторы (туторы) на каждые 15 пан­сионеров, боровшиеся за их нравственность, успеваемость и физическое состояние, о чем писались отчеты. В 1872-78 годах при лицее открылась Ломоносовская учительская семинария. В 1899 году экзамены по трем факультетам (историко - филоло­гическому, юридическому, физико-математическому), затем только по юридическому, стали сдаваться прямо в лицее, а не в университете. Задачей этого лицея было дать, полное общее сред­нее образование, а также высшее юридическое (или педагоги­ческое в качестве преподавателя для гимназий).

Если суммировать лицейскую традицию в истории российского образования, то можно прийти к следующим выводам:

1. Лицеи Европы (Франции, Германии, Италии) XIX-XX ве­ков стали промежуточной ступенью системы образования, включающей полную среднюю школу и начальный пери­од высшего профессионального образования для тех, кто
готов к его получению. Российские дореволюционные лицеи представляли скорее именно высшую школу (не случайно именно в нее они превращались со временем).

2. В каком бы направлении лицей ни развивался в России, он оставался школой подготовки элиты (бюрократичес­кой, филологической, национальной). Элитарность здесь понимается не принципами отбора, по духом и традици­ями, воспитанием служения и долга перед страной, ощущением единства воспитанников и воспитателей, жестко­стью дисциплины в сочетании с атмосферой интеллекту­альной свободы.

3. За XIX век российские лицеи от идеи повышенной сред­
ней общеобразовательной школы постепенно перешли к
вузовской специализации (юридическая, коммерческая,
технологическая, педагогическая, историко-филологичес­кая), оставив общую среднюю школу и ее курс как само­стоятельный. Это отражало запросы времени, необходи­мость большего числа университетов и специальных ву­зов, расширение общей средней школы (гимназий и
реальных училищ). Российские лицеи возникли либо как
государственная инициатива для создания элиты в опре­деленной сфере (бюрократической - Царское Село, пе­дагогической - Москва, национальной - Кременец), либо как частная благотворительность, подхваченная и монополизированная государством в своих целях (Ярославль, Нежин, Одесса - юридическая или иная направ­ленность).

4. Дореволюционный лицей - это не просто вуз, а учреж­дение для подготовки элиты в какой-либо сфере (профес­сиональной или региональной, но обязательно социаль­но-полезной в данное время стране) с более раннего, чем вуз, возраста (от 4-7 — к 9-12 — к 16-18 годам).

5. Лицей прошел путь от элитарной закрытости, но сохранил
ее дольше, чем гимназии XIX века (у нас более востребо­ванной оказалась немецкая, а не французская традиция). Ли­цей не может быть массовой школой, он - элитарен, а в российской традиции он был временным типом учебного заведения, когда не было достаточного числа гимназий и
училищ (полная средняя школа) и вузов. Когда их стало до­статочно, лицеи исчезали или меняли свой статус.

6. Дореволюционный лицей — это разделение воспитателей (тьюторов) и преподавателей (вузовская профессура, кафедры). Это воспитывающие идеи служения науке и стране (доказательство - число выдающихся людей среди лицейских выпускников). Это поддержание традиции учебного заведения как статуса (если ПТУ пли обычная школа хотят по-настоящему стать лицеем, надо создавать их традицию значимости, а не просто вешать вывеску). Это академическая автономия «заведений от государства, похожая на университетскую (атмосфера природы Царского Села - атмосфера университетского демократизма в общении с профессурой при воспитательной «дрессиров­ке» надзирателей-гувернеров). Это осознание лицеиста­ми своего особенного положения и ответственности.

Сегодня в Петербурге действует 34 лицея, основной чертой которых можно считать тесное сотрудничество с определен­ным вузом. Это скорее осуществление современного европей­ского варианта лицейского образования. Но, думается, что в это понятие должно и может вкладываться нечто большее.

4. РОССИЙСКИЕ ЗЕМCBA И ИХ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

В НАРОДНОМ ОБРАЗОВАНИИ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX ВЕКА

Прежде чем говорить об истории земских школ в России и перспективах общественной школы сегодня, необходимо пред­ставить обстановку, в которой земствам приходилось работать. Проблематику общественно-педагогического движения России второй половины XIX века невозможно рассматривать, не оце­нив земского вклада в развитие народного образования стра­ны. В советской историографии проблеме земств не уделялось должного внимания, а оценка их работы была в целом негатив­ной из-за бесперспективности «культурничества» по сравнению с революционным путем развития. Современность с попыткой реализации идеи местного самоуправления снова возвращает историков к объективной оценке роли земств в развитии ин­ого образования. Проблему можно структурировать:

 

> Каковы были реальные возможности земств и степень
их воздействия на российскую государственность и социум?

> Что было сделано земствами для развития отечествен­ной системы образования?

> Какова была реальная значимость земской просветитель­ской деятельности в сфере образования для народа?

> Чем педагогический опыт, накопленный земской шко­лой, отличался от государственного?

Изучение земской деятельности в народном образовании представляется актуальным не только с историко-познавательной, но и с конструктивно-созидательной точки зрения, на­пример, при разработке перспектив и оптимальных путей раз­вития местного самоуправления и его участия в системе обра­зования.

Периодизация земской деятельности в народном образо­вании такова:

1) 1864-1870 годы:

организационный период, земская пассивность, посте­пенное изживание надежд на скорый и легкий успех.

2) 1871-1889 годы:

медленное практико-организационное развитие земской деятельности в условиях политической реакции, нара­ботка ими практического опыта, разделение функций с государством и крестьянскими обществами.

3) 1890-1904 годы:

перерастание земствами апробированных ими форм ра­боты, их активизация, неудовлетворенность ограниче­ниями своей деятельности только хозяйственными фун­кциями, стремление к объединению, демократизация со­става земств.

Круг задач земств и направлений их деятельности в народ­ном образовании был общим для всех типов земской идеоло­гии:

> обеспечить создание достаточного количества начальных народных школ;

> подготовить для них нужное количество народных учителей;

> просвещать народ не только через создание школ, но и воздействуя на вею крестьянскую среду;

> обеспечить земское участие в управлении начальным народным образованием;

> параллельно нужно развивать среднее образование как сферу подготовки интеллигенции страны.

Следует представить положение земских школ в структуре системы образования страны. В общем виде, земства взаимодействовали в своей образовательной работе с государств и народными массами. Это взаимодействие представлено на схеме.

Взаимодействие государства, земств и крестьянства в образовании в 60-90-е годы XIX века.

ПРАВИТЕЛЬСТВО управляет образованием

ЗЕМСТВА участвуют в управлении, частично оплачивают школы

НАРОД оплачивает школы, учится

 

Земские достижения в сфере народного образования в обоб­щенном виде сводятся к следующему:

1. В результате развития земской инициативы в деле народ­ного образования произошел несомненный численный при­рост начальных школ.

2. Земства активно участвовали в подготовке и поддержке
народного учительства: они явились инициаторами создания
в России учительских школ и семинарий, опередив в этом правительство; поддержкой земств пользовались, прежде всего, учителя-выходцы из народа, что стимулировало развитие под­линно народной интеллигенции; земства выплачивали значи­тельную (63-65 %) часть стипендий таким учащимся учитель­ских семинарий и школ. Ими субсидировались выплаты доба­вочных сумм к окладам народных учителей, не только земских, но и государственных школ; земства стали инициаторами пен­сионного обеспечения народных учителей; земства впервые стали ориентировать народную школу на женский состав на­родного учительства.

3. Земские начальные школы отличались повышенным со­держанием и качеством обучения по сравнению с традици­онными крестьянскими школами грамоты или с церковно­-приходскими школами и часто приобретали характер началь­ной школы повышенного типа. В этот смысле, конкуренцию им могли составить только государственные «образцовые» училища, но их было гораздо меньше. В идеальном вариан­те, земской школой предусматривался четырех – пятилетний срок обучения детей, включение в учебный план не только курса элементарной грамоты, но и основ научного знания по предметам, наличие интернатов для детей из отдаленных деревень, совместное обучение, наличие повторительных классов для выпускников.

4. Земствам принадлежит заслуга организации просвети­тельства в крестьянской среде с помощью создания сети биб­лиотек, читален, распространения популярной литературы, организации статистических исследований регионального уровня для внедрения научного подхода к преобразованиям.

5. Земства лишь частично участвовали в управлении народ­ным образованием в качестве членов губернских и уездных училищных советов, выдвигали из своей среды помощников уездных и губернских предводителей дворянства по образо­ванию, членствовали в попечительских советах учебных заве­дений. В структуре земских управ были созданы комиссии по народному образованию. В результате, удалось постепенно наладить отношения с государственными структурами, осо­бенно на местном их уровне.

6. Значительную роль сыграли земства в поддержке сред­ней школы. На нее в 60-70-е годы тратилось 3/4 земских ас­сигнований на образование. Это определялось отсутствием в этот период развитой земской начальной школы и дворянс­ким составом земств, заинтересованном в такой направлен­ности финансирования.

7. Земства не замыкались на поддержке материально-тех­нической базы своих школ, они активно участвовали в финан­сировании строительства и ремонта школ других типов. В этой их деятельности можно выделить аспекты, менявшиеся с тече­нием времени. Во второй половине XIX века произошел по­степенный перенос центра тяжести расходов на начальную школу с сельских обществ на земства.

Если в конце 70-х годов XIX века на сельские общества при­ходилось 45 % расходов на народную школу, а в конце 80-х – 30%, то к концу столетия этот показатель уменьшился до 5 %, остальную часть расходов брали на себя земства.

Произошло разграничение в этот период функций губернских и уездных земств в их образовательной деятельности. Если губернские земства первоначально ограничивались подготовкой учительства, финансированием средней школы и участием в управлении народным образованием, то на уездные падала большая часть практической работы

по созданию школ. Фактически, до начала 90-х годов уездные и губернские земства работали и образовании параллельно.

Шел постоянный поиск земствами дешевого типа началь­ной народном школы как средства быстрою воплощения иде­ала всеобщего элементарного начального образования. Это явление нельзя расценивать как «эгоистическое» стремление земств облегчить себе финансирование школ. Земства не мог­ли постоянно увеличивать налоги, учитывая бедность российского крестьянства. К тому же, в 90-е годы правительством был введен закон о предельности земского налогообложения, рассматриваемый советской историографией как земская контр­реформа.

Следует отметить неоднозначность, a порой, и негативность земской деятельности в народном образовании. Не всегда зем­ства реализовывали все свои возможности в создании доста­точного количества школ. Недостаточно корректен такой по­казатель как абсолютный рост числа созданных земствами школ по губерниям. Число их зависело от территории, плот­ности населения, темпов создания школ в губерниях. Введе­ние таких дополнительных критериев уменьшает реальный земский вклад в развитие образования. Историками уже от­мечалась неравномерность успешности земской образователь­ной работы в зависимости от регионов: в этом смысле преус­певали столицы и капитализированные Северо-запад и Юг страны.

Созданные по инициативе общественности, учительские шко­лы и семинарии были после 1872 года практически доброволь­но отданы земствами правительству, понимавшему их важность как средства управления системой образования. Этот факт мож­но объяснить только недостаточно развитой самостоятельнос­тью земств в тот период, их незаинтересованностью расширять свою деятельность в образовании. В результате своп учительс­кие школы сохранили пять губернских земств, еще семь, их имев­шие, в 70-е годы передали их правительству. Только в одном уездном земстве имелась собственная учительская школа. Поиск земствами максимально дешевого типа начальной однозначный характер: в середине 70-х годов земские деятели по образованию были увлечены созданием передвижных «амбулаторных» школ, впоследствии закрытых правительством из-за боязни использования их для ведения ре­волюционной пропаганды. Стремление земств снять с себя часть образовательных обязанностей проявлялось и в финан­совой поддержке ими церковно-приходских и крестьянских школ грамоты. С середины 80-х и до середины 90-х годов зем­ства постоянно увеличивали финансирование церковно-при­ходских школ, рассчитывая перенести на них центр тяжести элементарного народного образования. Если в 1880 году чис­ло уездных земств, постоянно субсидировавших их было 28, то в 1885 — 51, в 1890 — 96, в 1895 - 144.

С начала 90-х годов произошла переориентация земского отношения к крестьянским школам грамоты. Несмотря на не­достаточный уровень качества преподавания в ней, земства поддержали эти школы, справедливо считая, что их наличие лучше отсутствия школ вообще. Земства постепенно изжили пренебрежительное отношение к этому типу школы, свой­ственное 60-80-м годам, и отказались от идеи насильственно­го привнесения в крестьянскую среду не всегда органичных педагогических образцов. Неоднозначным было и отношение земств к государственной инициированной кампании по при­данию начальной народной школе прикладного характера. Положительную позицию в этом вопросе занимала отнюдь не реакционная часть земских деятелей (например, столичные земства, симбирское земство, которое в советской историо­графии относят к реакционно настроенным, но в деятельности которого активно участвовал И. Н. Ульянов). Для государства было важно проведение через образование линии на сохранение сословной социальной структуры, чему и способствовал прикладной характер народной школы, выполнявший, одновременно, и цивилизаторскую функцию. Для земств акцент смещался в строну цивилизационной роли прикладных знаний для просветительства крестьянской среды, взрывающих её традиционность. В конце 80-х годов треть уез­дных земств России внесли спои средства для организации при начальных школах и учительских семинариях занятии по агрономии, садоводству, ремеслам.

Таким образом, поиск земствами максимально дешевого типа народной школы имел контекст общенациональной пользы, скорейшего распространения грамотности и облег­чения для земств финансового содержания народной школы.

Среди недостатков земской работы в школьном вопросе можно отметить расходование крестьянских налоговых средств на среднее образование, нерасходование их вообще, то есть проявление отдельными земствами безынициативно­сти при преимущественно дворянском составе гласных и управ, длительную рассогласованность в работе губернских и уездных земств.

В результате можно сделать вывод о том, что у земств в 60-80-е годы XIX века, как общественной организации, рабо­тавшей в школьном деле, так и не сформировалась целостно сформулированная социально-педагогическая программа. Они лишь практически выработали формы и методы такой деятельности, но не достигли концептуального единства мне­ний по развитию системы образования страны вообще.

На отношениях земств с государством необходимо остано­виться особо. Их взаимодействие в истории рассматривается как встречное движение.

Со стороны земств оно выражалось в осознании ими не­естественности своего положения, которое верно подметил В. И. Ленин, назвав земства «пятым колесом в телеге россий­ской бюрократии». Земства, ограниченные государством чис­то хозяйственными функциями, не являлись подлинным местным самоуправлением, а лишь его суррогатом.

Результатом такого положения было стремление земств уве­личить сферы своей компетенции, куда оказалось включенным и образование (в Положении о земствах 1864 года об образовании ничего не говорилось).

В связи с известной «самостийностью» земской образовательной работы, она и не могла проводиться иначе как методом проб и ошибок и совершенствовалась по мере приобретения опыта в рамках длительных сроков.

В современном событиям общественном сознании образ земств редко бывал адекватен исторической реальности.

Так политическая реакция 70-80-х годов привела к идеа­лизации земств и завышенной оценке результатов их работы, хотя в этот период земская деятельность в образовании носи­ла характер приобретения опыта и частичных улучшений.

С другой стороны, мнение о постоянных государственных ограничениях земской работы носит преувеличенный харак­тер. Во-первых, само государство явилось инициатором со­здания земств, оно было не в состоянии справиться со всеми проблемами развития страны при отсутствии общественною участия. Создание же подобия местного самоуправления при­давало государству имидж европейской цивилизованности. Земства были и средством ограничения бюрократии, они выс­тупали в качестве социально-педагогической структуры, при­учая население участвовать в управлении. Создание земств да­вало государству экономические, политические, социально-пе­дагогические, идеологические преимущества.

Во-вторых, случаи открытых столкновений государственных структур и земств (доходившие до рассмотрения в Сенате и Государственном Совете), особенно в первые три десятилетия земского существования, были достаточно редки. Это объяснимо как недостаточной