РЕБЁНОК В ДОШКОЛЬНЫЕ ГОДЫ

 

Под редакцией А.В.Запорожца и В.В.Давыдова

 

Издательство «Просвещение»

Москва - 1968

 

Часть II.

 

Содержание

 

Труды Е. А. Аркина по проблемам развития и воспитания ребенка-дошкольника. А. В. Запорожец, В. В. Давыдов РЕБЕНОК ОТ ГОДА ДО ЧЕТЫРЕХ ЛЕТ Предисловие автора………………………………………………. Введение............................................................................................ Глава первая. Внешние формы и пропорции тела ……………... Глава вторая. Движения, их роль, развитие и воспи­тание……... Глава третья. Физиология и гигиена питания ребенка в возрасте от года до четырех лет................................................................. Глава четвертая. Краткий очерк структуры и разви­тия нервной системы и нервно-психической деятель­ности ребенка................ Глава пятая. Гигиена нервной системы ребенка………………... Глава шестая. Игры, игрушки и занятия………………………… Глава седьмая. Физическая культура в раннем детстве………... ВОПРОСЫДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ К дошкольным работникам............................................................. Воспитание бодрости. Борьба за свежий, чистый воздух……… Воспитание движений…………………………………………... О физическом воспитании………………………………………... Закаливание в системе физического воспитания дошколь­ника.. Голос и речь……………………………………………………….. Труд и дисциплина в детском саду................................................. Особенности младшего дошкольного возраста и их значение для воспитания……………………………………………………. Особенности ребенка средней группы детского сада………….. Лечебно-воспитательная работа в санаторных детских садах…. Гигиена душевной жизни ребенка.................................................. О педагогическом опыте.................................................................. Изучение и обобщение педагогического опыта………………… Индивидуализация воспитания и коллектив……………………. Пути индивидуализации воспитания…………………………….

 

Глава пятая

 

ГИГИЕНА НЕРВНОЙ СИСТЕМЫРЕБЕНКА

 

Нервная система имеет такое всестороннее регулирую­щее и руководящее влияние на все отправления организма, что нет нужды доказывать, какое огромное значение имеет для дела воспитания создание условий, способствующих ее здоровому росту и развитию.

Значение нервной системы на ранних стадиях разви­тия усиливается тем, что, с одной стороны, от нормально­го роста ее и правильного развертываниями усовершенст­вования ее функций зависит рост и развитие всей лично­сти ребенка, и, с другой стороны тем, что чрезвычайная податливость и чувствительность нервной системы ре­бенка делают ее легко уязвимой и легко воспитываемой.

Задача гигиены нервной системы заключается в том, чтобы не только выяснить условия здорового развития нервной системы, но и указать пути, по которым должно идти воспитание, для того чтобы эти условия полнее осу­ществить.

Общественное воспитание уже с самого рождения ре­бенка должно взять на себя функции семьи и, не проти­вопоставляя себя семье, а приобщая ее к работе, подни­мая ее на высшую ступень культуры, прокладывать новые пути развития личности.

Общественное воспитание может и должно выполнить эту задачу. Для этого оно должно, сознательно и плано­мерно организуя физическую и социальную среду ребен­ка, учитывать биологические особенности нервной орга­низации ранних лет жизни и своеобразные черты отдель­ной детской индивидуальности, а затем взращивать и развивать те посильные уже на ранних ступенях раз­вития формы активности, которые в дальнейших своих усложнениях и превращениях наиболее ценны для

 

формирования личности, способной осуществлять идеалы но­вого социального строя.

Особенности нервной системы в ранние годы жизни нам в значительной мере уже знакомы. Мы их вкратце перечислим и сделаем из них соответствующие выводы.

Нервная система ребенка в возрасте 4 лет находится, как мы знаем, в состоянии энергичного беспрерывного роста.

Этот рост имеет своим последствием усложнение и усовершенствование ее структуры и ее функций. С дру­гой стороны, энергичный рост таит в себе опасности, так как, согласно общебиологическому закону, он связан с крайней неустойчивостью, с пониженной сопротивляе­мостью и вследствие этого с легкой уязвимостью. Но не только состояние роста делает нервную систему ребенка легко повреждаемой. В том же направлении действует и характер протекающих в нервной ткани процессов. Мы знаем, что процессы возбуждения далеко преобладают в ней над процессами торможения и что более или менее длительная иррадиация является их обычной чертой.

Вполне понятно, что растущая, неустойчивая, находя­щаяся в состоянии постоянного возбуждения, захватыва­ющего большие области, нервная система ребенка не в состоянии оказывать большого сопротивления вредным влияниям, легко подвергается болезненным изменениям под действием иногда незначительных толчков и может исчерпать свою энергию, истощиться в столкновениях с обстоятельствами, требующими напряжения.

Гигиена предъявляет поэтому к воспи­танию раннего детства в качестве одного из основных, требований бережное отно­шение к нервной системе.

Это бережное отношение диктуется не только интере­сами настоящего момента, но и интересами всего будуще­го развития личности. Если Фрейд и его школа преувели­чили значение нервных потрясений в раннем детстве как единственного источника неврозов у взрослого, то несомненно, однако, что многие болезненные проявления зрелых лет связаны с пренебрежением со стороны окру­жающих к тому основному требованию воспитания ребен­ка, которое мы выставили.

В условиях общественного воспитания принцип береж­ного отношения приобретает особенно важное значение,

 

 

так как в них имеются наряду с элементами, благоприят­ными для здорового роста и укрепления нервных сил ре­бенка, и элементы, способные вызвать у ребенка чрезмер­ное нервное напряжение.

Поэтому в общественном воспитании правильная ор­ганизация периодов бодрствования, покоя и сна представляет собой одну из ответственных задач воспитания. Правильно организовать сон ребенка, т. е. создать такую обстановку, которая была бы наиболее благоприятна для его наступления и течения, и отвести сну достаточное количество времени — значит выполнить одно из важней­ших требований гигиены нервной системы.

Я не буду касаться подробно физиологии сна¹; вкратце укажу лишь, что — верна ли химическая теория сна, усматривающая источник неизбежного его наступления в накоплении в течение дня в нервной ткани так называе­мых утомляющих веществ, или же теория И. П. Павлова, рассматривающая сон как «процесс торможения»,— в том и другом случае назначение сна заключается в огражде­нии нервной системы от истощения и в доставлении ей возможности восстановления разрушенных и растрачен­ных во время бодрствования вещества и энергии.

Таким образом, совершенно неправильно рассматри­вать сон как временное угасание жизни. Наоборот, во время сна физические процессы очень энергичны, но их характер и результат противоположны бодрствованию. В то время как в течение бодрствования происходят хи­мические процессы диссимиляции, которые ведут к разрушению вещества протоплазмы и освобождению необхо­димой для деятельности организма энергии, во время сна происходят процессы ассимиляции, которые ведут к восстановлению и росту протоплазмы и накоплению энергии. Вследствие быстрой истощаемости нервной системы ребёнка продолжительность сна у него должна быть боль­шая, чем у взрослого, и тем большая, чем моложе ребенок. Самый характер сна у ребенка несколько иной, чем у взрослого.

Ребенок со здоровой нервной системой быстрее засы­пает, чем взрослый, и сон его быстрее достигает наиболь­шей глубины. Но периоды беспрерывного сна у него

_________________________________________________________

¹ См.: Е. А. А р к и н. Дошкольный возраст, изд. 5. М., Учпед­гиз, 1948.

 

 

короче; так, у новорожденного наибольшая продолжи­тельность непрерывного сна не превышала, по наблюде­ниям Ш. Бюлер и Гетцер, 220 минут. Но уже к концу года сон все реже прерывается, ребенок целыми часами может глубоко спать, не просыпаясь; число периодов сна соответственно этому сокращается с 18 (у новорожденно­го) до 8 (у годовалого). В дальнейшем процесс идет в том же направлении. Состояние сна все резче отмежевывается от состояния бодрствования, продолжительность беспре­рывного сна достигает 10 и даже больше часов.

В возрасте 1 года дети нуждаются в пятнадцатичасо­вом сне, 2—4 лет — тринадцати-четырнадцатичасовом (рис. 11, 12). Целесообразно, особенно в преддошкольных учреждениях, распределить часы сна так, чтобы в течение дня ребенок пользовался двумя или даже тремя

 

промежутками сна. Такой порядок в большей мере, чем однократный длительный дневной сон, отвечает требова­ниям физиологии и особенностям нервной организации ребенка.

Потребность в сне не представляет собой для каждого возраста постоянной, обязательной величины. Она зави­сит от обстановки, от количества и качества исходящих извне раздражений и от индивидуальных особенностей ребенка.

В этом отношении поучительный пример индивиду­ального уклонения дает наша девочка. С 2 месяцев жиз­ни вплоть до четырехлетнего возраста количество часов ее сна колебалось в очень узких пределах—11 ½ —12 ½ часов.

Таким образом, и по отношению к сну, как и ко всем другим сторонам жизни ребенка, нельзя руководствовать­ся всегда одним и тем же шаблоном. Естественно, что в шумной обстановке, при пребывании в большом дет­ском коллективе, потребность в сне должна быть боль­шая. Точно так же ребенок подвижный, истощенный, нервный нуждается в большем количестве часов сна, чем ребенок флегматичный и упитанный.

Жизненная важность химических процессов, которые происходят во время сна, диктует необходимость созда­ния благоприятных гигиенических условий для правиль­ного течения этих процессов.

На первом месте следует поставить чистоту воздуха, которым ребенок дышит во время сна. Под спальни следует отводить светлые, просторные, хорошо вентилируе­мые комнаты; количество детей в каждой должно быть не более 5—6, в обстановке не должно быть ничего воз­буждающего — никаких картин и ярких украшений.

Каждый ребенок должен иметь отдельную кровать; ни в семье, ни тем более в общественном воспитании не­допустимо совместное спанье ребенка не только со взрос­лыми, но и с детьми.

Помимо опасности заражения, совместное спанье еще тем вредно, что испарения кожи и дыхание отравляют воздух; кроме того, оно создает условия для раздражения и возбуждения полового чувства. Надо поэтому употреб­лять все усилия и даже при необходимости идти на жерт­вы для того, чтобы ребенок имел не только свою кровать или в крайнем случае отдельное место для спанья, но

 

чтобы он во время сна был отгорожен от родителей; то, что мы говорили о прерывистости детского сна, делает понятной эту меру.

Кровать должна быть достаточно просторной. Необ­ходимо иметь в виду, что в первые годы жизни кровать является не только местом сна, но и ареной активной деятельности.

Отсутствие стеснения, простор и свобода на этой аре­не имеют, по нашему мнению, в раннюю пору большое гигиеническое и педагогическое значение. Поэтому мы рекомендуем размеры для кровати самых маленьких детей больше обычных и притом одинаковые для первых четы­рех лет, а именно: длина должна быть не менее 1,2 м, а ширина 0,65 м.

Что касается материала, из которого должна быть сделана кровать, то наиболее целесообразны в отношений содержания в чистоте и проветривания металлическая с сеткой и матрац, набитый конским волосом.

Постельные принадлежности (матрацы, подушки) должны обязательно проветриваться через 3—4 дня в те­чение 2 часов.

Днем лучше всего проводить сон на открытом воздухе, для чего следует иметь специально приспособленные мешки.

Помимо часов, отводимых для сна, обычно чрезвычай­но подвижный и активный ребенок нуждается в периодах относительного покоя. Такие периоды прежде всего долж­ны иметь место каждый раз перед сном.

После сильного возбуждении (например, после про­гулок, подвижных, увлекательных игр, яркой бесе­ды) дети, в особенности впечатлительные, плохо засыпают.

Живучесть впечатлений у ребенка гораздо большая и более наглядно-зрительная, чем у взрослых. С другой стороны, потребность высказывания, вследствие упомя­нутых особенностей функции детской речи, часто непре­одолима. Вследствие этого необходимо позаботиться о том, чтобы сну предшествовал промежуток времени (20—30 минут) для спокойных, невозбуждающих занятий. Како­му занятию оказать предпочтение — зависит от характера индивидуального реагирования ребенка и руководства педагога. Во всяком случае никакого нового материала, никаких новых тем не следует вводить в это время.

 

Мы остановились подробно на организации времени сна и относительного покоя ребенка потому, что сон со­ставляет большую часть жизни ребенка, и притом ту часть, от правильного течения которой зависит в значи­тельной мере правильное течение остальной части его жизни.

Нам предстоит теперь рассмотреть с точки зрения гигиены нервной системы другую сторону жизни ребен­ка — состояние его бодрствования.

Мы видели, что основной чертой, характеризующей все разнообразные формы детской активности, является насыщенность их эмоциями. Но что представляет собой эмоция с точки зрения экономии сил?

Как показывает само название (emotion — возбуж­дение, волнение), эмоция — это состояние резко нарушен­ного равновесия; эмоция выбивает организм из колеи. Не без основания в обычной речи о человеке, находящем­ся в состоянии аффекта, т. е. в состоянии крайнего напря­жения эмоции, мы говорим, что он «вне себя».

Если мы к этому прибавим иррадиирующий характер всех реакций ребенка, в том числе и эмоциональных, то понятно, что состояние равновесия очень редкое явление у ребенка, что он всегда почти находится за гранью урав­новешенности.

Таким образом, эффективность ребенка в не меньшей степени, чем его возбудимость, грозит его нервной систе­ме опасностью истощения.

Следует ли отсюда, что надо вести борьбу с эмоциями и по мере возможности заглушать их?

Высокая ценность эмоций для всего развития ребенка, которую мы выяснили в предыдущем изложении, говорит самым решительным образом против подобного вывода.

На известной стадии развития эмоции являются не только источником жизненной анергии, но и основными руководителями поведения ребенка.

Вытравить эмоции — значит погасить свет жизни, сделать ее тусклой и серой, воспитывать в ребенке чело­века в футляре.

Только связанная с глубокой эмоцией ясная идея при­обретает силу, дающую возможность преодолеть самые трудные препятствия.

Таким образом, уже с ранних лет воспитание эмоций, введение их в определенное русло, направление их на

 

определенные объекты должно составлять одну из важ­нейших забот педагога. Необходимо прежде всего, чтобы радостные, положительные эмоции преобладали над эмо­циями отрицательными (подавленность, гнев, страх, при­ниженность и т. д.).

Не беда, если ребенок плачет или кричит: в самом плаче и крике, в особенности у очень маленьких детей, есть и положительная сторона — упражнение дыхатель­ных мышц, проявление известной настойчивости, требо­вание признания своих прав. Плач и крик представляют собой разряд энергии в известном смысле благотворный, за которым следует состояние покоя и тихой удовлетво­ренности. К крику и плачу ребенка в определенных пре­делах следует относиться спокойно, усматривать в них естественное проявление жизненного ритма.

Плохо, если плач и крик становятся обычным явлени­ем — или потому, что жизненный опыт убеждает ребенка в надежности их как средств удовлетворения своих жела­ний, или же потому, что они стали привычной реакцией. Интересно отметить, что говоря именно о плаче Дарвин отводит очень видное место привычке. «Дети первого воз­раста не проливают слез... и это обстоятельство зависит не исключительно от того, что слезные железы не могут еще выделять слез. Я заметил в первый раз этот факт, коснувшись нечаянно краем рукава открытого глаза од­ного из моих детей, когда ему было 77 дней от роду, и вы­звавши этим обильное отделение влаги, но, хотя ребенок начал громко кричать, другой глаз оставался сухим или только слегка налился слезами... Слезные железы нуж­даются как будто в некоторого рода упражнении, прежде чем ребенок может возбудить их к действию... Когда од­нажды привычка эта приобретена ребенком, то она выра­жает всякого рода страдания даже в тех случаях, когда они сопровождаются другими настроениями, например страхом или гневом. Характер плача изменяется, впрочем, уже в раннем возрасте, как я заметил это на моих собст­венных детях, и плач каприза начинает отличаться от плача печали»¹.

Мы уже говорили, что именно в раннем возрасте выра­жение ощущений и самые ощущения сливаются, и таким

_________________________________________________________

¹ Ч. Дарвин. О выражении ощущений у человека и живот­ных. Пер. под ред. акад. А. О. Ковалевского. 1896, стр. 74—75.

 

образом ребенок, часто плачущий и ноющий, находится в состоянии хронической пассивности, подавленности, в том состоянии, которое больше, чем какое-либо другое, по­нижает общую жизненную энергию.

Два условия уже с самых ранних лет необходимы для того, чтобы эта энергия ребенка и его нервная система укреплялись и проявлялась спокойная жизнерадостность и чувство уверенности.

Осуществление обоих этих условий находится в го­раздо большей зависимости от характера окружающей обстановки и социальной среды, чем от свойств ребенка. Аффективность ребенка, изменчивая в своих формах, чрезвычайно лабильная, быстро возникающая и быстро угасающая, легко изливающаяся на все окружающее, создает почву, благоприятную для зарождения как жиз­нерадостных, так и подавленных состояний.

При нормальном течении вегетативных процессов, обеспечивающем общее хорошее состояние здоровья, со­стояние удовольствия и удовлетворенности является пре­обладающим.

«Радость,— говорит известный знаток физического воспитания Лагранж,— такой раздражитель мозга, без которого жизненное равновесие не могло бы быть совер­шенным. Ребенок нуждается в веселье, как растение в свете. Как растение чахнет без солнца, так ребенок, ли­шенный удовольствия, чахнет». Как ни очевидна эта истина, ее необходимо повторять, в особенности когда речь идет о воспитании ребенка в первые годы жизни, когда вмешательство взрослых и неумелая организация ими окружающей ребенка жизни так часто отравляют суще­ствование ребенка.

Эмоции удовольствия нетрудно вызвать у ребенка; повсюду легко найти их источники, надо только пони­мать, что задача заключается не в том, чтобы ребенок громко хохотал или находился в состоянии возбужденного веселья.

Спокойная радость и все более крепнущее чувство уверенности, способности к преодолению препятствий — вот идеал, к которому мы должны стремиться.

С этой точки зрения должна быть хорошо продумана вся обстановка ребенка, вся окружающая его материаль­ная культура — стены его комнаты, их окраска, украше­ния, мебель, игрушки, одежда и т. д.

 

Всюду необходимо внести элементы разнообразия и достаточной яркости. Серое однообразие подавляет пси­хику, усыпляет ее, обезличивает.

В учреждении стены различных комнат должны быть окрашены в разнообразные светлые тона. Детские учреж­дения — не хирургические отделения, и детскую комнату нельзя уподобить операционной; поэтому только педан­тизм, а не рациональная гигиена станет требовать, чтобы стены и мебель были всюду окрашены в белый цвет.

С такой же энергией необходимо бороться и с одно­образной монотонной повторяемостью в одежде у детей. Вид шествующих на прогулке парами маленьких детей, совершенно одинаково одетых, наводит не только тоску на прохожих, но должен вызвать скуку и у самих участ­ников. Ребенок должен как можно раньше приучаться к тому, чтобы видеть в другом ребенке личность, своеобраз­ную индивидуальность.

Вполне естественно, что внешность и' одежда раньше всего привлекают внимание ребенка. В этом проявляется уже известный интерес к чужой личности, желание бли­же приглядеться. Этот интерес служит завязкой сближе­ния, а затем симпатии и дружбы.

Умение педагога заключается в том, чтобы устранить возможность конфликта, а не в том, чтобы устранить самый источник интереса.

На каждом ребенке должно быть что-то яркое, инте­ресное для себя и для других.

Разнообразие в обстановке, украшениях и одежде не должно превращаться в пестроту, а яркость — в крикли­вость. Для того чтобы осуществить эти эстетические тре­бования в жизни и создать именно в таком смысле уют­ную обстановку, педагог должен, несомненно, сам обла­дать чувством гармонии и меры.

Не только материальная культура, но и живая соци­альная среда не должна быть в резком противоречии с указанным идеалом.

Вид окружающих ребенка и непосредственно входя­щих в общение с ним, выражение их лиц, радостное и бодрое отношение их к жизни и труду, спокойная уверен­ность их движений и жестов, ясность их речи имеют огромное значение для всей эмоциональной сферы ребен­ка, так легко заражаемого чужими эмоциями, так легко внушаемого и так охотно подражающего.

 

Из всех качеств, необходимых педагогу, и в особен­ности педагогу раннего детства, помимо научной подго­товки и любви к ребенку, я считаю самыми важными спо­собность радостно принимать жизнь и достаточную веру в свои силы и в свое призвание.

Плохо не то, что эти качества, к сожалению, не всегда в достаточной мере выражены или отсутствуют, а то, что их вовсе не считают необходимыми для педагогической профессии.

Наряду с эмоцией радости и удовольствия благотвор­ной, с точки зрения гигиены нервной системы, является эмоция уверенности, веры в свои силы, в свою способность преодолевать лежащие на пути препят­ствия.

С самого появления на свет и еще долгие годы ребе­нок является существом беспомощным или в значитель­ной степени зависимым и скованным в своих действиях и влечениях. С момента отнятия от груди матери и с первых самостоятельных шагов падают цепи постоян­ной зависимости. Ребенок начинает испытывать свои соб­ственные силы, смутно сознавать себя активным суще­ством, способным вносить изменения в окружающую среду. С этого момента начинается рост его личности, который идет пропорционально росту независимости и свободы и который встречает обычно наибольшие препят­ствия в условиях семейной обстановки и семейной педа­гогики.

Совершенно неверно, будто ребенок всегда идет по линии наименьшего сопротивления. Наоборот, он любит преодолевать препятствия, любит демонстрировать себе и другим свою силу, он как бы всегда находится в состоя­нии соревнования. Он соревнуется за определённое место, признанно за собой и в своих глазах, и в глазах других известной ценности.

Общественное воспитание но только не должно ста­вить препятствий этим стремлениям ребенка — оно долж­но их поощрять и культивировать. Жизнь в детском кол­лективе дает прекрасную возможность для этого. Надо ставить перед ребенком с первых лет жиз­ни и даже с первых месяцев те задачи, для решения которых он созрел. Этот принцип на­до, однако, принимать не в том смысле, что мы должны каждый раз дожидаться такой степени созревания, когда

 

поставленная задача не будет представлять для своего решения никаких трудностей; тогда это уже не будет процесс разрешения, который служит продвижению раз­вития. Задачи, которые мы ставим перед ребенком, дол­жны быть всегда не только доступны ему, понятны, близ­ки, но и требовать от него известного посильного напря­жения энергии.

Тогда и разрешение задачи, и процесс преодолевания препятствий будут служить источником положительных эмоции, будут способствовать самоутверждению ребенка, будут питать в нем веру в свои собственные силы. Таким образом, на каждой стадии развития, а на ранних стадиях тем более, мы не должны стремиться к рекордам, питаю­щим тщеславие взрослых, к достижениям, которые добы­ваются в большей мере усилиями педагогов, чем усилия­ми детей: ребенка надо воспитывать, а не тренировать — в этом основной принцип социальной, педагогики. Основное отличие тренировки, или, что то же, дрессировки, от воспитания заключается в том, что при первой наибольшую активность проявляет руководитель, при втором — руководимый.

Практически все эти' положения сводятся к тому, что по мере пробуждения в ребенке интереса к его собствен­ному телу и к приходящим в непосредственное соприкос­новение с ним предметам (одежде, обуви, мебели) и по мере укрепления его сил взрослый предоставляет ему манипулировать ими и постепенно перелагает на него са­мого заботу и труд по одеванию, раздеванию, умыванию, передвижению стульев, мебели и т. д.

Важно не то, чтобы ребенок как можно раньше научился самостоятельно одеваться, зашнуровывать бо­тинки и т. д., а важно то, чтобы он пошел по этому пути завоевания самостоятельности тогда, когда он при извест­ном напряжении и настойчивости способен преодолеть его. Тогда он приобретает не навык, который с легкой руки американской педагогики стал и у нас для многих лозунгом педагогической мудрости, а умение.

Навык отличается от умения тем, что он статичен, а умение динамично. Навык отличается окаменелостью, а умение пластичностью. Навык с самого начала привива­ется путем подражания готовым образцам, а умение по­степенно зарождается, развивается и крепнет на почве личных усилий. Навык дает возможность идти только по

 

проторенной дороге и применять только определенные методы, а умение дает возможность выбиваться на новые пути и заменять старые методы новыми, когда изменив­шиеся жизненные условия делают прежние методы не­годными.

Ребенок должен делать сам (и он охотно делает) толь­ко то, что он в состоянии самостоятельно, без чрезмерного напряжения хорошо сделать.

Если перед ним стоит задача зашнуровать ботинки и завязать шнурки бантиком, если эта задача ставится перед ним в возрасте, например, 3 лет, когда слабая коор­динация мелких мускулов делает ее трудной, то в резуль­тате привития навыка и обучения может получиться известное внешнее достижение, но эта победа будет куп­лена ценою излишнего возбуждения ребенка, приучения его к постоянному руководству и укреплению в нем соз­нания, что он сам ничего не мог бы достигнуть. И если по такому пути пойдет воспитание, то педагог может достигнуть больших успехов в области дрессировки, но ребенок останется невоспитанным: он не только не сумеет бантик завязывать по-иному, чем его научили, но и в более сложных случаях не в состоянии будет сворачи­вать с проторенных путей на новые.

В настоящей работе я не ставлю себе задачей изла­гать технику воспитания раннего детства. Я хочу лишь выяснить основные принципы и приемы воспитания ре­бенка. Тот, кто согласен с указанным выше принципом и проникнется им, найдет правильные пути последователь­ной постановки перед детьми задач по самообслуживанию и другим видам труда, усвоение которых посильно для ре­бенка и способно укреплять в нем чувство независимости и воры в себя.

Мы вскоре увидим, что развитие именно этого чувства является лучшей профилактической мерой против ранней детской нервозности.

Я хотел бы только предостеречь от одного — от упрям­ства, но не со стороны ребенка, а со стороны педагога. Келер очень остроумно сказал, что постановка известного испытания для ребенка является испытанием не только сил ребенка, но и интеллекта испытующего.

Если какая-нибудь жизненная задача не дается ребен­ку, то это означает, что она или несвоевременно предложена, или неумело представлена, не связана с

 

близкими ему жизненными интересами и приятными эмоциями.

Чувство независимости и свободы, столь важное для развития полноценной социальной личности, сначала смутное, а затем все более сознаваемое и крепнущее, за­рождается в ребенке при умелом отношении к нему уже в самом раннем возрасте, по мере того как он приучается не только обходиться боа груди матери, но и без постоян­ного сидения у нее па коленях, по мере того как он начи­нает исполнять несложные поручения, приучается оста­ваться один в комнате, сначала в течение нескольких минут, а затем и дольше, начинает сам себя обслуживать за столом, придвигать стул, владеть ложкой, одеваться и раздеваться и т. д. Все это — элементарные уроки само­стоятельности, но, как справедливо указывает Гезел, они заключают в себе тот же солидный материал, из которого складывается зрелый характер. Но эти уроки дают только тогда плодотворные результаты, когда их выполнение посильно для ребенка, когда они являются для него не в форме принудительного труда, а в виде задач, поста­новка и решение которых возникают как дело его личной инициативы и заинтересованности.

Эмоции независимости и веры в свои силы являются необходимыми условиями и фундаментом для развития мужества и смелости. К развитию этих черт необходимо стремиться с первых лет жизни ребенка. Приучение ре­бенка к темноте, к пребыванию в комнате в течение неко­торого времени без видимого для него присмотра взрос­лых, к самостоятельному распоряжению даже хрупкими вещами и т. п. может служить первой ступенью для вну­шения ребенку веры в свои силы.

Систематическое развитие в ребенке мужества — са­мый надежный путь для предохранения его от разных страхов, склонность к которым присуща ребенку и частое проявление которых столь характерно для нервного ре­бенка.

Эмоция страха коренится в унаследованных задатках, но от условий среды, от примеров окружающих и от мето­дов воспитания зависит как пышный расцвет этой эмо­ции, так и заглушение ее.

Для воспитания мужества пример окружающих имеет огромное значение. Здесь, как и во многих случаях, пра­вильное воспитание имеет своей предпосылкой правильное

 

самовоспитание взрослых. Не может развиться мужество у ребенка, если мать или руководительница учреждения во время грозы проявляет боязнь, поднимает тревогу в доме, закрывает все окна, прячется под подушку и т. д., или же при резком стуке вздрагивает и бледнеет, при появлении нескольких капель крови у ребенка вследствие незначительной царапины охает, выражает глубочайшее сочувствие, высказывает всевозможные опасения и пу­скает в ход целый арсенал хирургических средств, или же при заболевании и малейшем повышении температуры проявляет чрезмерную заботливость и вслух начинает высказывать всевозможные предположения, внушая та­ким путем ребенку во всех случаях уверенность, что произошло какое-то грозное событие.

В первые годы жизни, вследствие крайней неустойчи­вости и хрупкости нервной организации, эмоции страха могут легко возникнуть не только под влиянием внушаю­щего примера окружающих, но и под влиянием бесед, рассказываний, картин и т. п.

Поэтому все устрашающее или безобразное должно быть устранено из бесед, рассказов или сказок, картин, предназначенных для детей раннего возраста.

Отсюда не следует, что страшное и в дальнейшем не должно входить как элемент в воспитание, но наряду с ним и в противовес ему необходимо всегда ставить или ярко изображать преодолевающую его и вызывающую восхищение великую силу человеческого ума, человече­ской любви и человеческой отваги.

Украшения на стенах, темы бесед, рассказов и карти­нок могут уже в ранние годы жизни вводить ребенка в историю побед человечества над грозными стихиями.

Надо удивляться тому, как рано можно отметить в ре­бенке элементы зарождения героики, которые так ярко расцветают в значительно более позднюю пору жизни.

Общественное воспитание имеет то преимущество пе­ред семейным, что оно организует объединенными силами взрослых и детей среду, которая соответствует свойствам и жизненным потребностям ребенка и к которой взрослые должны приспособляться, между тем как обстановку в семье организуют взрослые для себя и к ней должны при­способляться своими слабыми силами дети. Понятно по­этому, что именно в семейной обстановке ребенок должен себя чувствовать постоянно как бы среди проволочных

 

заграждений, где нельзя сделать ни одного шага уверен­но, без опасения нарушить какой-либо запрет, вызвать упрек, выговор или даже физическое насилие как кару за посягательство на собственность взрослых или за на­рушение установленных ими правил.

Ничто так не в состоянии подтачивать в самом заро­дыше чувство мужества и смелости, сознания своего до­стоинства, как система запретов и выговоров, которая лишает ребенка па каждом шагу и в каждый час его жизни чувства свободы и независимости. Слово «нельзя», которое ребенок постоянно слышит, играет в семейном воспитании, по выражению Уотсона, роль как бы удара молота. Под этим всегда грозящим ему ударом ребенок съеживается, настораживается, теряет почву.

Ребенку не должно быть все дозволено, но вся обста­новка должна быть такова, чтобы он встречал препят­ствия в проявлениях своей индивидуальности лишь тогда, когда его активность грозит опасностью его здоровью или нарушает интересы других детей—его сотоварищей.

Мы остановились подробно на воспитании эмоций неза­висимости и мужества потому, что развитие этих эмоций на самых ранних стадиях жизни имеет громадное значе­ние для дальнейшего развития всей личности человека.

Но само собой понятно, что проблема воспитания эмо­ций не ограничивается только этими эмоциями. Проблема эта чрезвычайно обширна и мало разработана. Мы лишь в самых общих чертах коснемся ее в целом со стороны количественной и качественной.

Не может быть и речи о какой-либо точной дозировке эмоций. Жизненная обстановка — не аптека, и воспита­тельное воздействие — не лекарство; поэтому бессмыс­ленно говорить об отпуске ребенку известного количества эмоций. Речь может идти лишь о значении чрезмерного обилия эмоций, насыщенности ими всей атмосферы, в ко­торой живет ребенок, и, наоборот, о скудости и бедности эмоций.

О жизненной ценности эмоций для ребенка мы уже го­ворили и указывали на то, насколько энергия ребенка может быть подавлена и источники, питающие его актив­ность, могут быть иссушены, если мы чрезмерно сузим его эмоциональную сферу.

Ребенок нуждается в любви глубокой и силь­ной, и любовь матери в этом отношении вряд ли чем-нибудь

 

может быть заменена. Это одно из наиболее силь­ных и глубоких человеческих чувств, и именно потому, что всю силу и глубину его человек испытывает на себе в раннем возрасте, оно оставляет след на всю жизнь.

«Клиническое наблюдение,— говорит проф. П. С. Ме­довиков,— показывает, что дети в условиях домашней обстановки, хотя подчас и далеко не отвечающей скром­ным гигиеническим требованиям, меньше болеют и легче переносят инфекции, чем находящиеся в условиях идеаль­но поставленного стационара для трудных детей, где усло­вия асептики, казалось бы, предотвращали возможность инфекций, но где нет души, нет любовного отношения к ребенку, а лишь казарменно размеренная жизнь»¹.

Конечно, там, где течет казарменная жизнь, там нет общественного воспитания, но все же необходимо при­знать, что любовь матери, особые отношения, которые устанавливаются между ней и ребенком, являются одним из факторов нормального развития эмоциональной сферы и, следовательно, всей жизни ребенка.

В этом обстоятельстве мы видим лишнее доказатель­ство в пользу нашего основного положения, а именно что только в союзе с семьей, и в п