Под редакцией А.В.Запорожца и В.В.Давыдова
Издательство «Просвещение»
Москва - 1968
Часть II.
Содержание
Труды Е. А. Аркина по проблемам развития и воспитания ребенка-дошкольника. А. В. Запорожец, В. В. Давыдов РЕБЕНОК ОТ ГОДА ДО ЧЕТЫРЕХ ЛЕТ Предисловие автора………………………………………………. Введение............................................................................................ Глава первая. Внешние формы и пропорции тела ……………... Глава вторая. Движения, их роль, развитие и воспитание……... Глава третья. Физиология и гигиена питания ребенка в возрасте от года до четырех лет................................................................. Глава четвертая. Краткий очерк структуры и развития нервной системы и нервно-психической деятельности ребенка................ Глава пятая. Гигиена нервной системы ребенка………………... Глава шестая. Игры, игрушки и занятия………………………… Глава седьмая. Физическая культура в раннем детстве………... ВОПРОСЫДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ К дошкольным работникам............................................................. Воспитание бодрости. Борьба за свежий, чистый воздух……… Воспитание движений…………………………………………... О физическом воспитании………………………………………... Закаливание в системе физического воспитания дошкольника.. Голос и речь……………………………………………………….. Труд и дисциплина в детском саду................................................. Особенности младшего дошкольного возраста и их значение для воспитания……………………………………………………. Особенности ребенка средней группы детского сада………….. Лечебно-воспитательная работа в санаторных детских садах…. Гигиена душевной жизни ребенка.................................................. О педагогическом опыте.................................................................. Изучение и обобщение педагогического опыта………………… Индивидуализация воспитания и коллектив……………………. Пути индивидуализации воспитания……………………………. |
|
Глава пятая
ГИГИЕНА НЕРВНОЙ СИСТЕМЫРЕБЕНКА
Нервная система имеет такое всестороннее регулирующее и руководящее влияние на все отправления организма, что нет нужды доказывать, какое огромное значение имеет для дела воспитания создание условий, способствующих ее здоровому росту и развитию.
Значение нервной системы на ранних стадиях развития усиливается тем, что, с одной стороны, от нормального роста ее и правильного развертываниями усовершенствования ее функций зависит рост и развитие всей личности ребенка, и, с другой стороны тем, что чрезвычайная податливость и чувствительность нервной системы ребенка делают ее легко уязвимой и легко воспитываемой.
Задача гигиены нервной системы заключается в том, чтобы не только выяснить условия здорового развития нервной системы, но и указать пути, по которым должно идти воспитание, для того чтобы эти условия полнее осуществить.
Общественное воспитание уже с самого рождения ребенка должно взять на себя функции семьи и, не противопоставляя себя семье, а приобщая ее к работе, поднимая ее на высшую ступень культуры, прокладывать новые пути развития личности.
Общественное воспитание может и должно выполнить эту задачу. Для этого оно должно, сознательно и планомерно организуя физическую и социальную среду ребенка, учитывать биологические особенности нервной организации ранних лет жизни и своеобразные черты отдельной детской индивидуальности, а затем взращивать и развивать те посильные уже на ранних ступенях развития формы активности, которые в дальнейших своих усложнениях и превращениях наиболее ценны для
|
формирования личности, способной осуществлять идеалы нового социального строя.
Особенности нервной системы в ранние годы жизни нам в значительной мере уже знакомы. Мы их вкратце перечислим и сделаем из них соответствующие выводы.
Нервная система ребенка в возрасте 4 лет находится, как мы знаем, в состоянии энергичного беспрерывного роста.
Этот рост имеет своим последствием усложнение и усовершенствование ее структуры и ее функций. С другой стороны, энергичный рост таит в себе опасности, так как, согласно общебиологическому закону, он связан с крайней неустойчивостью, с пониженной сопротивляемостью и вследствие этого с легкой уязвимостью. Но не только состояние роста делает нервную систему ребенка легко повреждаемой. В том же направлении действует и характер протекающих в нервной ткани процессов. Мы знаем, что процессы возбуждения далеко преобладают в ней над процессами торможения и что более или менее длительная иррадиация является их обычной чертой.
Вполне понятно, что растущая, неустойчивая, находящаяся в состоянии постоянного возбуждения, захватывающего большие области, нервная система ребенка не в состоянии оказывать большого сопротивления вредным влияниям, легко подвергается болезненным изменениям под действием иногда незначительных толчков и может исчерпать свою энергию, истощиться в столкновениях с обстоятельствами, требующими напряжения.
|
Гигиена предъявляет поэтому к воспитанию раннего детства в качестве одного из основных, требований бережное отношение к нервной системе.
Это бережное отношение диктуется не только интересами настоящего момента, но и интересами всего будущего развития личности. Если Фрейд и его школа преувеличили значение нервных потрясений в раннем детстве как единственного источника неврозов у взрослого, то несомненно, однако, что многие болезненные проявления зрелых лет связаны с пренебрежением со стороны окружающих к тому основному требованию воспитания ребенка, которое мы выставили.
В условиях общественного воспитания принцип бережного отношения приобретает особенно важное значение,
так как в них имеются наряду с элементами, благоприятными для здорового роста и укрепления нервных сил ребенка, и элементы, способные вызвать у ребенка чрезмерное нервное напряжение.
Поэтому в общественном воспитании правильная организация периодов бодрствования, покоя и сна представляет собой одну из ответственных задач воспитания. Правильно организовать сон ребенка, т. е. создать такую обстановку, которая была бы наиболее благоприятна для его наступления и течения, и отвести сну достаточное количество времени — значит выполнить одно из важнейших требований гигиены нервной системы.
Я не буду касаться подробно физиологии сна1; вкратце укажу лишь, что — верна ли химическая теория сна, усматривающая источник неизбежного его наступления в накоплении в течение дня в нервной ткани так называемых утомляющих веществ, или же теория И. П. Павлова, рассматривающая сон как «процесс торможения»,— в том и другом случае назначение сна заключается в ограждении нервной системы от истощения и в доставлении ей возможности восстановления разрушенных и растраченных во время бодрствования вещества и энергии.
Таким образом, совершенно неправильно рассматривать сон как временное угасание жизни. Наоборот, во время сна физические процессы очень энергичны, но их характер и результат противоположны бодрствованию. В то время как в течение бодрствования происходят химические процессы диссимиляции, которые ведут к разрушению вещества протоплазмы и освобождению необходимой для деятельности организма энергии, во время сна происходят процессы ассимиляции, которые ведут к восстановлению и росту протоплазмы и накоплению энергии. Вследствие быстрой истощаемости нервной системы ребёнка продолжительность сна у него должна быть большая, чем у взрослого, и тем большая, чем моложе ребенок. Самый характер сна у ребенка несколько иной, чем у взрослого.
Ребенок со здоровой нервной системой быстрее засыпает, чем взрослый, и сон его быстрее достигает наибольшей глубины. Но периоды беспрерывного сна у него
_________________________________________________________
1 См.: Е. А. А р к и н. Дошкольный возраст, изд. 5. М., Учпедгиз, 1948.
короче; так, у новорожденного наибольшая продолжительность непрерывного сна не превышала, по наблюдениям Ш. Бюлер и Гетцер, 220 минут. Но уже к концу года сон все реже прерывается, ребенок целыми часами может глубоко спать, не просыпаясь; число периодов сна соответственно этому сокращается с 18 (у новорожденного) до 8 (у годовалого). В дальнейшем процесс идет в том же направлении. Состояние сна все резче отмежевывается от состояния бодрствования, продолжительность беспрерывного сна достигает 10 и даже больше часов.
В возрасте 1 года дети нуждаются в пятнадцатичасовом сне, 2—4 лет — тринадцати-четырнадцатичасовом (рис. 11, 12). Целесообразно, особенно в преддошкольных учреждениях, распределить часы сна так, чтобы в течение дня ребенок пользовался двумя или даже тремя
промежутками сна. Такой порядок в большей мере, чем однократный длительный дневной сон, отвечает требованиям физиологии и особенностям нервной организации ребенка.
Потребность в сне не представляет собой для каждого возраста постоянной, обязательной величины. Она зависит от обстановки, от количества и качества исходящих извне раздражений и от индивидуальных особенностей ребенка.
В этом отношении поучительный пример индивидуального уклонения дает наша девочка. С 2 месяцев жизни вплоть до четырехлетнего возраста количество часов ее сна колебалось в очень узких пределах—11 ½ —12 ½ часов.
Таким образом, и по отношению к сну, как и ко всем другим сторонам жизни ребенка, нельзя руководствоваться всегда одним и тем же шаблоном. Естественно, что в шумной обстановке, при пребывании в большом детском коллективе, потребность в сне должна быть большая. Точно так же ребенок подвижный, истощенный, нервный нуждается в большем количестве часов сна, чем ребенок флегматичный и упитанный.
Жизненная важность химических процессов, которые происходят во время сна, диктует необходимость создания благоприятных гигиенических условий для правильного течения этих процессов.
На первом месте следует поставить чистоту воздуха, которым ребенок дышит во время сна. Под спальни следует отводить светлые, просторные, хорошо вентилируемые комнаты; количество детей в каждой должно быть не более 5—6, в обстановке не должно быть ничего возбуждающего — никаких картин и ярких украшений.
Каждый ребенок должен иметь отдельную кровать; ни в семье, ни тем более в общественном воспитании недопустимо совместное спанье ребенка не только со взрослыми, но и с детьми.
Помимо опасности заражения, совместное спанье еще тем вредно, что испарения кожи и дыхание отравляют воздух; кроме того, оно создает условия для раздражения и возбуждения полового чувства. Надо поэтому употреблять все усилия и даже при необходимости идти на жертвы для того, чтобы ребенок имел не только свою кровать или в крайнем случае отдельное место для спанья, но
чтобы он во время сна был отгорожен от родителей; то, что мы говорили о прерывистости детского сна, делает понятной эту меру.
Кровать должна быть достаточно просторной. Необходимо иметь в виду, что в первые годы жизни кровать является не только местом сна, но и ареной активной деятельности.
Отсутствие стеснения, простор и свобода на этой арене имеют, по нашему мнению, в раннюю пору большое гигиеническое и педагогическое значение. Поэтому мы рекомендуем размеры для кровати самых маленьких детей больше обычных и притом одинаковые для первых четырех лет, а именно: длина должна быть не менее 1,2 м, а ширина 0,65 м.
Что касается материала, из которого должна быть сделана кровать, то наиболее целесообразны в отношений содержания в чистоте и проветривания металлическая с сеткой и матрац, набитый конским волосом.
Постельные принадлежности (матрацы, подушки) должны обязательно проветриваться через 3—4 дня в течение 2 часов.
Днем лучше всего проводить сон на открытом воздухе, для чего следует иметь специально приспособленные мешки.
Помимо часов, отводимых для сна, обычно чрезвычайно подвижный и активный ребенок нуждается в периодах относительного покоя. Такие периоды прежде всего должны иметь место каждый раз перед сном.
После сильного возбуждении (например, после прогулок, подвижных, увлекательных игр, яркой беседы) дети, в особенности впечатлительные, плохо засыпают.
Живучесть впечатлений у ребенка гораздо большая и более наглядно-зрительная, чем у взрослых. С другой стороны, потребность высказывания, вследствие упомянутых особенностей функции детской речи, часто непреодолима. Вследствие этого необходимо позаботиться о том, чтобы сну предшествовал промежуток времени (20—30 минут) для спокойных, невозбуждающих занятий. Какому занятию оказать предпочтение — зависит от характера индивидуального реагирования ребенка и руководства педагога. Во всяком случае никакого нового материала, никаких новых тем не следует вводить в это время.
Мы остановились подробно на организации времени сна и относительного покоя ребенка потому, что сон составляет большую часть жизни ребенка, и притом ту часть, от правильного течения которой зависит в значительной мере правильное течение остальной части его жизни.
Нам предстоит теперь рассмотреть с точки зрения гигиены нервной системы другую сторону жизни ребенка — состояние его бодрствования.
Мы видели, что основной чертой, характеризующей все разнообразные формы детской активности, является насыщенность их эмоциями. Но что представляет собой эмоция с точки зрения экономии сил?
Как показывает само название (emotion — возбуждение, волнение), эмоция — это состояние резко нарушенного равновесия; эмоция выбивает организм из колеи. Не без основания в обычной речи о человеке, находящемся в состоянии аффекта, т. е. в состоянии крайнего напряжения эмоции, мы говорим, что он «вне себя».
Если мы к этому прибавим иррадиирующий характер всех реакций ребенка, в том числе и эмоциональных, то понятно, что состояние равновесия очень редкое явление у ребенка, что он всегда почти находится за гранью уравновешенности.
Таким образом, эффективность ребенка в не меньшей степени, чем его возбудимость, грозит его нервной системе опасностью истощения.
Следует ли отсюда, что надо вести борьбу с эмоциями и по мере возможности заглушать их?
Высокая ценность эмоций для всего развития ребенка, которую мы выяснили в предыдущем изложении, говорит самым решительным образом против подобного вывода.
На известной стадии развития эмоции являются не только источником жизненной анергии, но и основными руководителями поведения ребенка.
Вытравить эмоции — значит погасить свет жизни, сделать ее тусклой и серой, воспитывать в ребенке человека в футляре.
Только связанная с глубокой эмоцией ясная идея приобретает силу, дающую возможность преодолеть самые трудные препятствия.
Таким образом, уже с ранних лет воспитание эмоций, введение их в определенное русло, направление их на
определенные объекты должно составлять одну из важнейших забот педагога. Необходимо прежде всего, чтобы радостные, положительные эмоции преобладали над эмоциями отрицательными (подавленность, гнев, страх, приниженность и т. д.).
Не беда, если ребенок плачет или кричит: в самом плаче и крике, в особенности у очень маленьких детей, есть и положительная сторона — упражнение дыхательных мышц, проявление известной настойчивости, требование признания своих прав. Плач и крик представляют собой разряд энергии в известном смысле благотворный, за которым следует состояние покоя и тихой удовлетворенности. К крику и плачу ребенка в определенных пределах следует относиться спокойно, усматривать в них естественное проявление жизненного ритма.
Плохо, если плач и крик становятся обычным явлением — или потому, что жизненный опыт убеждает ребенка в надежности их как средств удовлетворения своих желаний, или же потому, что они стали привычной реакцией. Интересно отметить, что говоря именно о плаче Дарвин отводит очень видное место привычке. «Дети первого возраста не проливают слез... и это обстоятельство зависит не исключительно от того, что слезные железы не могут еще выделять слез. Я заметил в первый раз этот факт, коснувшись нечаянно краем рукава открытого глаза одного из моих детей, когда ему было 77 дней от роду, и вызвавши этим обильное отделение влаги, но, хотя ребенок начал громко кричать, другой глаз оставался сухим или только слегка налился слезами... Слезные железы нуждаются как будто в некоторого рода упражнении, прежде чем ребенок может возбудить их к действию... Когда однажды привычка эта приобретена ребенком, то она выражает всякого рода страдания даже в тех случаях, когда они сопровождаются другими настроениями, например страхом или гневом. Характер плача изменяется, впрочем, уже в раннем возрасте, как я заметил это на моих собственных детях, и плач каприза начинает отличаться от плача печали»1.
Мы уже говорили, что именно в раннем возрасте выражение ощущений и самые ощущения сливаются, и таким
_________________________________________________________
1 Ч. Дарвин. О выражении ощущений у человека и животных. Пер. под ред. акад. А. О. Ковалевского. 1896, стр. 74—75.
образом ребенок, часто плачущий и ноющий, находится в состоянии хронической пассивности, подавленности, в том состоянии, которое больше, чем какое-либо другое, понижает общую жизненную энергию.
Два условия уже с самых ранних лет необходимы для того, чтобы эта энергия ребенка и его нервная система укреплялись и проявлялась спокойная жизнерадостность и чувство уверенности.
Осуществление обоих этих условий находится в гораздо большей зависимости от характера окружающей обстановки и социальной среды, чем от свойств ребенка. Аффективность ребенка, изменчивая в своих формах, чрезвычайно лабильная, быстро возникающая и быстро угасающая, легко изливающаяся на все окружающее, создает почву, благоприятную для зарождения как жизнерадостных, так и подавленных состояний.
При нормальном течении вегетативных процессов, обеспечивающем общее хорошее состояние здоровья, состояние удовольствия и удовлетворенности является преобладающим.
«Радость,— говорит известный знаток физического воспитания Лагранж,— такой раздражитель мозга, без которого жизненное равновесие не могло бы быть совершенным. Ребенок нуждается в веселье, как растение в свете. Как растение чахнет без солнца, так ребенок, лишенный удовольствия, чахнет». Как ни очевидна эта истина, ее необходимо повторять, в особенности когда речь идет о воспитании ребенка в первые годы жизни, когда вмешательство взрослых и неумелая организация ими окружающей ребенка жизни так часто отравляют существование ребенка.
Эмоции удовольствия нетрудно вызвать у ребенка; повсюду легко найти их источники, надо только понимать, что задача заключается не в том, чтобы ребенок громко хохотал или находился в состоянии возбужденного веселья.
Спокойная радость и все более крепнущее чувство уверенности, способности к преодолению препятствий — вот идеал, к которому мы должны стремиться.
С этой точки зрения должна быть хорошо продумана вся обстановка ребенка, вся окружающая его материальная культура — стены его комнаты, их окраска, украшения, мебель, игрушки, одежда и т. д.
Всюду необходимо внести элементы разнообразия и достаточной яркости. Серое однообразие подавляет психику, усыпляет ее, обезличивает.
В учреждении стены различных комнат должны быть окрашены в разнообразные светлые тона. Детские учреждения — не хирургические отделения, и детскую комнату нельзя уподобить операционной; поэтому только педантизм, а не рациональная гигиена станет требовать, чтобы стены и мебель были всюду окрашены в белый цвет.
С такой же энергией необходимо бороться и с однообразной монотонной повторяемостью в одежде у детей. Вид шествующих на прогулке парами маленьких детей, совершенно одинаково одетых, наводит не только тоску на прохожих, но должен вызвать скуку и у самих участников. Ребенок должен как можно раньше приучаться к тому, чтобы видеть в другом ребенке личность, своеобразную индивидуальность.
Вполне естественно, что внешность и' одежда раньше всего привлекают внимание ребенка. В этом проявляется уже известный интерес к чужой личности, желание ближе приглядеться. Этот интерес служит завязкой сближения, а затем симпатии и дружбы.
Умение педагога заключается в том, чтобы устранить возможность конфликта, а не в том, чтобы устранить самый источник интереса.
На каждом ребенке должно быть что-то яркое, интересное для себя и для других.
Разнообразие в обстановке, украшениях и одежде не должно превращаться в пестроту, а яркость — в крикливость. Для того чтобы осуществить эти эстетические требования в жизни и создать именно в таком смысле уютную обстановку, педагог должен, несомненно, сам обладать чувством гармонии и меры.
Не только материальная культура, но и живая социальная среда не должна быть в резком противоречии с указанным идеалом.
Вид окружающих ребенка и непосредственно входящих в общение с ним, выражение их лиц, радостное и бодрое отношение их к жизни и труду, спокойная уверенность их движений и жестов, ясность их речи имеют огромное значение для всей эмоциональной сферы ребенка, так легко заражаемого чужими эмоциями, так легко внушаемого и так охотно подражающего.
Из всех качеств, необходимых педагогу, и в особенности педагогу раннего детства, помимо научной подготовки и любви к ребенку, я считаю самыми важными способность радостно принимать жизнь и достаточную веру в свои силы и в свое призвание.
Плохо не то, что эти качества, к сожалению, не всегда в достаточной мере выражены или отсутствуют, а то, что их вовсе не считают необходимыми для педагогической профессии.
Наряду с эмоцией радости и удовольствия благотворной, с точки зрения гигиены нервной системы, является эмоция уверенности, веры в свои силы, в свою способность преодолевать лежащие на пути препятствия.
С самого появления на свет и еще долгие годы ребенок является существом беспомощным или в значительной степени зависимым и скованным в своих действиях и влечениях. С момента отнятия от груди матери и с первых самостоятельных шагов падают цепи постоянной зависимости. Ребенок начинает испытывать свои собственные силы, смутно сознавать себя активным существом, способным вносить изменения в окружающую среду. С этого момента начинается рост его личности, который идет пропорционально росту независимости и свободы и который встречает обычно наибольшие препятствия в условиях семейной обстановки и семейной педагогики.
Совершенно неверно, будто ребенок всегда идет по линии наименьшего сопротивления. Наоборот, он любит преодолевать препятствия, любит демонстрировать себе и другим свою силу, он как бы всегда находится в состоянии соревнования. Он соревнуется за определённое место, признанно за собой и в своих глазах, и в глазах других известной ценности.
Общественное воспитание но только не должно ставить препятствий этим стремлениям ребенка — оно должно их поощрять и культивировать. Жизнь в детском коллективе дает прекрасную возможность для этого. Надо ставить перед ребенком с первых лет жизни и даже с первых месяцев те задачи, для решения которых он созрел. Этот принцип надо, однако, принимать не в том смысле, что мы должны каждый раз дожидаться такой степени созревания, когда
поставленная задача не будет представлять для своего решения никаких трудностей; тогда это уже не будет процесс разрешения, который служит продвижению развития. Задачи, которые мы ставим перед ребенком, должны быть всегда не только доступны ему, понятны, близки, но и требовать от него известного посильного напряжения энергии.
Тогда и разрешение задачи, и процесс преодолевания препятствий будут служить источником положительных эмоции, будут способствовать самоутверждению ребенка, будут питать в нем веру в свои собственные силы. Таким образом, на каждой стадии развития, а на ранних стадиях тем более, мы не должны стремиться к рекордам, питающим тщеславие взрослых, к достижениям, которые добываются в большей мере усилиями педагогов, чем усилиями детей: ребенка надо воспитывать, а не тренировать — в этом основной принцип социальной, педагогики. Основное отличие тренировки, или, что то же, дрессировки, от воспитания заключается в том, что при первой наибольшую активность проявляет руководитель, при втором — руководимый.
Практически все эти' положения сводятся к тому, что по мере пробуждения в ребенке интереса к его собственному телу и к приходящим в непосредственное соприкосновение с ним предметам (одежде, обуви, мебели) и по мере укрепления его сил взрослый предоставляет ему манипулировать ими и постепенно перелагает на него самого заботу и труд по одеванию, раздеванию, умыванию, передвижению стульев, мебели и т. д.
Важно не то, чтобы ребенок как можно раньше научился самостоятельно одеваться, зашнуровывать ботинки и т. д., а важно то, чтобы он пошел по этому пути завоевания самостоятельности тогда, когда он при известном напряжении и настойчивости способен преодолеть его. Тогда он приобретает не навык, который с легкой руки американской педагогики стал и у нас для многих лозунгом педагогической мудрости, а умение.
Навык отличается от умения тем, что он статичен, а умение динамично. Навык отличается окаменелостью, а умение пластичностью. Навык с самого начала прививается путем подражания готовым образцам, а умение постепенно зарождается, развивается и крепнет на почве личных усилий. Навык дает возможность идти только по
проторенной дороге и применять только определенные методы, а умение дает возможность выбиваться на новые пути и заменять старые методы новыми, когда изменившиеся жизненные условия делают прежние методы негодными.
Ребенок должен делать сам (и он охотно делает) только то, что он в состоянии самостоятельно, без чрезмерного напряжения хорошо сделать.
Если перед ним стоит задача зашнуровать ботинки и завязать шнурки бантиком, если эта задача ставится перед ним в возрасте, например, 3 лет, когда слабая координация мелких мускулов делает ее трудной, то в результате привития навыка и обучения может получиться известное внешнее достижение, но эта победа будет куплена ценою излишнего возбуждения ребенка, приучения его к постоянному руководству и укреплению в нем сознания, что он сам ничего не мог бы достигнуть. И если по такому пути пойдет воспитание, то педагог может достигнуть больших успехов в области дрессировки, но ребенок останется невоспитанным: он не только не сумеет бантик завязывать по-иному, чем его научили, но и в более сложных случаях не в состоянии будет сворачивать с проторенных путей на новые.
В настоящей работе я не ставлю себе задачей излагать технику воспитания раннего детства. Я хочу лишь выяснить основные принципы и приемы воспитания ребенка. Тот, кто согласен с указанным выше принципом и проникнется им, найдет правильные пути последовательной постановки перед детьми задач по самообслуживанию и другим видам труда, усвоение которых посильно для ребенка и способно укреплять в нем чувство независимости и воры в себя.
Мы вскоре увидим, что развитие именно этого чувства является лучшей профилактической мерой против ранней детской нервозности.
Я хотел бы только предостеречь от одного — от упрямства, но не со стороны ребенка, а со стороны педагога. Келер очень остроумно сказал, что постановка известного испытания для ребенка является испытанием не только сил ребенка, но и интеллекта испытующего.
Если какая-нибудь жизненная задача не дается ребенку, то это означает, что она или несвоевременно предложена, или неумело представлена, не связана с
близкими ему жизненными интересами и приятными эмоциями.
Чувство независимости и свободы, столь важное для развития полноценной социальной личности, сначала смутное, а затем все более сознаваемое и крепнущее, зарождается в ребенке при умелом отношении к нему уже в самом раннем возрасте, по мере того как он приучается не только обходиться боа груди матери, но и без постоянного сидения у нее па коленях, по мере того как он начинает исполнять несложные поручения, приучается оставаться один в комнате, сначала в течение нескольких минут, а затем и дольше, начинает сам себя обслуживать за столом, придвигать стул, владеть ложкой, одеваться и раздеваться и т. д. Все это — элементарные уроки самостоятельности, но, как справедливо указывает Гезел, они заключают в себе тот же солидный материал, из которого складывается зрелый характер. Но эти уроки дают только тогда плодотворные результаты, когда их выполнение посильно для ребенка, когда они являются для него не в форме принудительного труда, а в виде задач, постановка и решение которых возникают как дело его личной инициативы и заинтересованности.
Эмоции независимости и веры в свои силы являются необходимыми условиями и фундаментом для развития мужества и смелости. К развитию этих черт необходимо стремиться с первых лет жизни ребенка. Приучение ребенка к темноте, к пребыванию в комнате в течение некоторого времени без видимого для него присмотра взрослых, к самостоятельному распоряжению даже хрупкими вещами и т. п. может служить первой ступенью для внушения ребенку веры в свои силы.
Систематическое развитие в ребенке мужества — самый надежный путь для предохранения его от разных страхов, склонность к которым присуща ребенку и частое проявление которых столь характерно для нервного ребенка.
Эмоция страха коренится в унаследованных задатках, но от условий среды, от примеров окружающих и от методов воспитания зависит как пышный расцвет этой эмоции, так и заглушение ее.
Для воспитания мужества пример окружающих имеет огромное значение. Здесь, как и во многих случаях, правильное воспитание имеет своей предпосылкой правильное
самовоспитание взрослых. Не может развиться мужество у ребенка, если мать или руководительница учреждения во время грозы проявляет боязнь, поднимает тревогу в доме, закрывает все окна, прячется под подушку и т. д., или же при резком стуке вздрагивает и бледнеет, при появлении нескольких капель крови у ребенка вследствие незначительной царапины охает, выражает глубочайшее сочувствие, высказывает всевозможные опасения и пускает в ход целый арсенал хирургических средств, или же при заболевании и малейшем повышении температуры проявляет чрезмерную заботливость и вслух начинает высказывать всевозможные предположения, внушая таким путем ребенку во всех случаях уверенность, что произошло какое-то грозное событие.
В первые годы жизни, вследствие крайней неустойчивости и хрупкости нервной организации, эмоции страха могут легко возникнуть не только под влиянием внушающего примера окружающих, но и под влиянием бесед, рассказываний, картин и т. п.
Поэтому все устрашающее или безобразное должно быть устранено из бесед, рассказов или сказок, картин, предназначенных для детей раннего возраста.
Отсюда не следует, что страшное и в дальнейшем не должно входить как элемент в воспитание, но наряду с ним и в противовес ему необходимо всегда ставить или ярко изображать преодолевающую его и вызывающую восхищение великую силу человеческого ума, человеческой любви и человеческой отваги.
Украшения на стенах, темы бесед, рассказов и картинок могут уже в ранние годы жизни вводить ребенка в историю побед человечества над грозными стихиями.
Надо удивляться тому, как рано можно отметить в ребенке элементы зарождения героики, которые так ярко расцветают в значительно более позднюю пору жизни.
Общественное воспитание имеет то преимущество перед семейным, что оно организует объединенными силами взрослых и детей среду, которая соответствует свойствам и жизненным потребностям ребенка и к которой взрослые должны приспособляться, между тем как обстановку в семье организуют взрослые для себя и к ней должны приспособляться своими слабыми силами дети. Понятно поэтому, что именно в семейной обстановке ребенок должен себя чувствовать постоянно как бы среди проволочных
заграждений, где нельзя сделать ни одного шага уверенно, без опасения нарушить какой-либо запрет, вызвать упрек, выговор или даже физическое насилие как кару за посягательство на собственность взрослых или за нарушение установленных ими правил.
Ничто так не в состоянии подтачивать в самом зародыше чувство мужества и смелости, сознания своего достоинства, как система запретов и выговоров, которая лишает ребенка па каждом шагу и в каждый час его жизни чувства свободы и независимости. Слово «нельзя», которое ребенок постоянно слышит, играет в семейном воспитании, по выражению Уотсона, роль как бы удара молота. Под этим всегда грозящим ему ударом ребенок съеживается, настораживается, теряет почву.
Ребенку не должно быть все дозволено, но вся обстановка должна быть такова, чтобы он встречал препятствия в проявлениях своей индивидуальности лишь тогда, когда его активность грозит опасностью его здоровью или нарушает интересы других детей—его сотоварищей.
Мы остановились подробно на воспитании эмоций независимости и мужества потому, что развитие этих эмоций на самых ранних стадиях жизни имеет громадное значение для дальнейшего развития всей личности человека.
Но само собой понятно, что проблема воспитания эмоций не ограничивается только этими эмоциями. Проблема эта чрезвычайно обширна и мало разработана. Мы лишь в самых общих чертах коснемся ее в целом со стороны количественной и качественной.
Не может быть и речи о какой-либо точной дозировке эмоций. Жизненная обстановка — не аптека, и воспитательное воздействие — не лекарство; поэтому бессмысленно говорить об отпуске ребенку известного количества эмоций. Речь может идти лишь о значении чрезмерного обилия эмоций, насыщенности ими всей атмосферы, в которой живет ребенок, и, наоборот, о скудости и бедности эмоций.
О жизненной ценности эмоций для ребенка мы уже говорили и указывали на то, насколько энергия ребенка может быть подавлена и источники, питающие его активность, могут быть иссушены, если мы чрезмерно сузим его эмоциональную сферу.
Ребенок нуждается в любви глубокой и сильной, и любовь матери в этом отношении вряд ли чем-нибудь
может быть заменена. Это одно из наиболее сильных и глубоких человеческих чувств, и именно потому, что всю силу и глубину его человек испытывает на себе в раннем возрасте, оно оставляет след на всю жизнь.
«Клиническое наблюдение,— говорит проф. П. С. Медовиков,— показывает, что дети в условиях домашней обстановки, хотя подчас и далеко не отвечающей скромным гигиеническим требованиям, меньше болеют и легче переносят инфекции, чем находящиеся в условиях идеально поставленного стационара для трудных детей, где условия асептики, казалось бы, предотвращали возможность инфекций, но где нет души, нет любовного отношения к ребенку, а лишь казарменно размеренная жизнь»1.
Конечно, там, где течет казарменная жизнь, там нет общественного воспитания, но все же необходимо признать, что любовь матери, особые отношения, которые устанавливаются между ней и ребенком, являются одним из факторов нормального развития эмоциональной сферы и, следовательно, всей жизни ребенка.
В этом обстоятельстве мы видим лишнее доказательство в пользу нашего основного положения, а именно что только в союзе с семьей, и в п