ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ НЕКОТОРЫХ СТОРОН РЕЧИ ЗАИКАЮЩИХСЯ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

8,3

анализ Учащихся С наруше­нием зйуко-

Сатт

Я 3.5

Учащихся с чисти

ГС

Слоги типа

Рис. 1. Ошибки анализа и синтеза слогов и слов

Таким образом, степень нарушения как анализа, так и синтеза у детей обеих групп находится в зависимости не от недостатков устной речи, а от усложнения лингвистических конструкций слогов, от увеличения длины слов. Как показали данные эксперимента, это, в свою очередь, объясняется трудностью удержания и опери­рования с длинным рядом языковых единиц. В эксперименте уста­новлена положительная корреляция между состоянием психиче­ских процессов (речеслухового внимания, речеслуховой кратко­временной памяти, а также некоторых операций языкового мыш­ления) и нарушением языкового анализа и синтеза. Для группы детей с нарушением звукопроизношения коэффициент корреля­ции г — 0,5; для группы детей с правильным звукопроизношением коэффициент корреляции г — 0,7, т. е. коэффициент корреляции Достоверный и даже выше у детей с чистой речью.

Как уже упоминалось, анализ и синтез языкового материала проводились в условиях специально организованного «шума» с Целью установления их корреляции прежде всего с речеслуховым вниманием, а также и с другими психическими процессами. У де­тей с нарушенным неустойчивым вниманием анализ и синтез в «шуме» ухудшались, и количество ошибок увеличивалось в 1,5 ра­за, тогда как дети с устойчивым вниманием с введением «шума» ^пРи анализе и синтезе языкового материала делали почти такое *е количество ошибок, как и без него. Таким образом, введение «Шума» в эксперимент помогло выявить детей с ослабленным и ^Нарушенным вниманием и увидеть, что нарушение процесса вни-^ания существенно влияет на состояние языкового анализа и сия-

.ув -дачей _{йспытуе}

вом анализе и синтезе. НапоиГеп ^К°^{ЛИЧество ош}ибок в

чество ошибок в синтезе один™» ^показано на рис 2

латентного периода от 1 °^диноч™х слогов росло с

когда между с^Рло°_г^Да^а_ни^ОТ_эк¹_сп^С_е^е_р^Ки4н³_Та_т^ео^Кй " ""' ^

слова «сначала» и «потом». °^{Р вста}^ял индиффер_ентн

Рис. 2. Ошибки синтеза одиночных слов

„_.„ _Л1,1лл ^лив

Например, ученица 1 класса Люба Б. (чистая речь) давала такие ответы при звуковом синтезе слогов с различными латент­ными периодами: синтез слога «ис» при латентном периоде 1 сек— правильный, при интервале 3 сек — вместо «ис» — «вис»; при вставке индифферентных слов «сначала», «потом», вместо «ис» Люба Б. говорит «си».

Увеличение латентных периодов приводит учащихся к необхо­димости удерживать в памяти речевой материал. Умственно от­сталый ребенок с нарушенной или сниженной слуховой памятью не всегда может правильно удерживать ряд с увеличением времен­ного интервала, что отрицательно сказывается на языковом ана­лизе и синтезе. Таким образом, эти данные еще раз доказывают влияние нарушений слуховой памяти на уровень языкового ана­лиза и синтеза.

Одной из задач исследования было установить связь между со­стоянием языкового анализа и синтеза и семантикой речевого ма­териала. Для сравнения было взято одинаковое количество сход­ных по звуковой структуре асемантичных и семантичных слов (на­пример, сыда — жаба, йрпа — окна, кох — шар). В результате подсчета ошибок оказалось, что при анализе асемантичных слов допущено в 1,5 раз больше ошибок, чем при анализе семантичных слов; при синтезе асемантичных слов ошибок допущено в 2 раза больше, чем при синтезе семантичных слов. Таким образом, ре­зультаты ошибок при языковом анализе и синтезе асемантичных и семантичных слов обеими группами детей подтверждают зави-102

состояния этих процессов от семантики материала. Этот подтверждается также результатами исследования анализа

синтеза семантичных слов, незнакомых детям. Сопоставление ошибок устных ответов и ошибок письма па языковому анализу тех же звуков, слогов и слов дало возможность, установить положительную корреляцию между этими нарушения-^_]{{. Так, для группы детей с нарушением звукопроизношения ко-_эффициент корреляции г = 0,89, а для группы детей с правильным звукопроизношением коэффициент корреляции г = 0,83, т. е. в обо-0Х случаях коэффициент достоверен.

Разбор и статистический обсчет ошибок письма слов и предло-л<ений 16 учащихся 2 класса вспомогательной школы (8 учащих­ся с нарушением звукопроизношения и 8 учащихся с чистой речью) доказал, что наиболее частыми ошибками в обеих группах явля­ется пропуски и замены, что показано на рис. 3.

кол-ву ошибок

Ччащшс/г с наруше-

. предло­жений

Письмо слов

Письмо

. предло

жений

Замены Влияния

Рис. 3. Ошибки письма слов и предложений

Сравнение количества ошибок при анализе в устной речи и письме предложений из двух, трех, четырех слов показывает, что количество этих ошибок увеличивается с удлинением ряда языко­вых единиц. Например, при анализе предложений из четырех слов Допущено ошибок в 1,5 раза больше, чем при анализе предложе­ний из «двух слов, а при письме этих же предло'жений из четьфех слов ошибок в два раза больше, чем при письме тех же предложе­ний из двух слов. Ошибки анализа в устной речи и письме не были связаны с нарушением устной речи.

Полученные данные позволяют утверждать, что механизмы Дисграфии на почве нарушения анализа и синтеза структуры слов ^и предложений не обязательно связаны с нарушениями устной Речи. У умственно отсталых детей они обусловлены в первую оче­редь недоразвитием функции языкового анализа и синтеза как Умственных действий, а также нарушением внимания и памяти.

ЛИТЕРАТУРА

Б о с к и с Р. М., Левина Р. Е. Влияние недостатков произношения на у воение грамоты и правописания. — «Учебно-воспитательная работа в специаи ных школах», вып. 3— 4. М., 1950.

Лалаева Р. И. Нарушение чтения у учащихся 1—2 классов вспомогатедь ной школы и пути их устранения. Автореф. канд. дисс. Л., 1971.

Левина Р. Е., Каше Г. А. Недостатки произношения и письма у у_Ча. щихся первых классов вспомогательной школы. — «Учебно-воспитательная рабо­та в специальных школах», вып. 4, М., 1954.

Никашина Н. А. Опыт преодоления недостатков произношения, чтения и письма у учащихся первого класса. — «Специальная школа», 1958, № 3.

Орлова Д. И. Нарушение произношения и письма у учащихся вспомога­тельной школы, М., 1967.

Орфинская В. К. О воспитании фонологических представлений в млад-шем школьном возрасте. — Уч. зап. ЛГПИ им. Герцена, т. 53, 1946.

Петрова В. Г. Речь умственно отсталых школьников. — В кн.: Особен­ности умственного развития учащихся вспомогательной школы. Под ред Ж- И. Шиф. М., 1965.

Румшиский Л 3. Математическая обработка результатов экспери­мента. М., 1971.

Савченко М. А. Недоразвитие фонематического восприятия у учащихся вспомогательной школы, имеющих дефекты произношения. Автореф. канд. дисс, М., 1969.

Г. А. ВОЛКОВА

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ НЕКОТОРЫХ СТОРОН РЕЧИ ЗАИКАЮЩИХСЯ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Речевое развитие детей не ограничивается простым заимство-_ванием и воспроизведением услышанного, а предполагает станов­ление сложных функциональных структур. В понимании импрес-сивной и экспрессивной речи мы исходим из взглядов Л. С. Выгот­ского, Л. В. Щербы, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьева, решавших в своих исследованиях проблему речевой деятельности. Л. С. Выгот­ский (1934) писал, что речь есть прежде всего средство социаль­ного общения, средство высказывания и понимания. Л. В. Щербя (1974) рассматривал речевую деятельность как совокупность про­цессов говорения и понимания. А. А. Леонтьев (1974) под онтоге­незом детской речи понимает сложнейшее взаимодействие процес­са общения взрослых и ребенка, процесса поэтапно развивающе­гося, усложняющегося, совершенствующегося, и специализирован­ных функциональных систем, также поэтапно формирующихся и сменяющих друг друга в психике ребенка. Под импрессивной речью обычно имеется в виду восприятие звуков речи, понимание значения слова или фразы и, наконец, смысла развернутой речи (А. Р. Лурия, 1962). Восприятие речи, основанное на взаимодейст­вии слухового, зрительного и двигательного анализаторов, предпо­лагает анализ и синтез материальных средств языка, оно тесно связано с пониманием содержания речи. Понимание речи предпо­лагает анализ и синтез элементов мысли, т. е. понятий и сужде­ний, фиксированных в материальных средствах языка и отражаю­щих предметные отношения действительности. К экспрессивной речи относят артикуляцию речевых звуков, произнесение слов или фраз и самостоятельную развернутую речь.

Мнения о первоначальном развитии речи у заикающихся детей различны. Так, Р. Е. Левина (1969) считает, что у детей с заика­нием развитие речи происходит так же, как и у незаикающихся сверстников. Н. А. Власова (1959) показала, что у 75% заикаю­щихся детей развитие речи отклоняется от нормального. Многие авторы указывают на значительную распространенность наруше­ний звукопроизношения у заикающихся дошкольников: по данным Н. А. Власовой —68,87%; В. И. Селиверстова (1972) — 66,7%; Г. А. Волковой (1972) —34% детей 4—7 лет свойственны различ­ные отклонения <в развитии /речи в виде нарушений звукопроиз'но-Шения, позднего появления слов, фразовой речи. В логопедической литературе мы не нашли сведений о развитии импрессивной и экспрессивной речи у заикающихся детей раннего возраста. Нас интересовало, есть ли особенности в формировании этих сторон Речи у заикающихся детей в сравнении с хорошо говорящими и в чем они выражаются. На данном этапе исследования мы не рас­сматривали сложного механизма восприятия речи, его многоуров­невой структуры.