Тема 3. ПОНИМАНИЕ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕКА В РАЗЛИЧНЫЕ ИСТОРИЧЕСКИЕ ПЕРИОДЫ.
Содержание периодов:
1. Первый период эволюции: от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения инвалидов.
2. Второй период эволюции: от осознания необходимости презрения инвалидов к осознанию возможности обучения глухих и слепых детей; от приютов через опыт индивидуального обучения к первым специальным учебным заведениям.
3. Третий период эволюции: от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к признанию права аномальных детей на образование.
4. Четвертый период эволюции: от осознания необходимости специального образования для отдельных категорий детей с отклонениями в развитии к пониманию необходимости специального образования для всех, нуждающихся в нем. Развитие и дифференциация системы специального образования.
5. Пятый период эволюции: от равных прав к равным возможностям; от «институциализации» к интеграции.
Первый период эволюции.
Отрезок европейской истории с VIII в. до н.э. по XII в. н.э. можно условно считать первым периодом эволюции отношения западноевропейского государства и общества к лицам с умственными и физическими недостатками. В этот промежуток времени западноевропейская цивилизация прошла путь от отторжения и агрессии по отношению к инвалидам до прецедентов осознания властью (монархом) необходимости помощи им, организации учреждений призрения. Этот путь оказался длиной в два тысячелетия.
Анализ первого периода эволюции отношения европейцев названной части населения целесообразно начинать от легендарных законов Ликурга, отразивших агрессивное неприятие ребенка-инвалида античным миром. Хронологической нижней границей периода соответственно является VIII в. до н.э. - время создания упомянутых законов. Верхней границей условно можно считать XII в., так как именно на это столетие пришлось появление в Европе первых светских приютов, предназначенных для слепых. Создание по инициативе монархов благотворительных учреждений оценивается как прецедент осознания государством (в лице необходимости помощи инвалидам, как свидетельство изменения отношения к ним).
От момента установления законов Ликурга, закрепивших правила неполноценных, до первых благотворительных инициатив светской власти по отношению к инвалидам прошло более двух тысячелетий
Наука не располагает достоверными сведениями относительно положения аномальных людей в первобытном обществе. Однако есть данные, свидетельствующие о том, что в те времена лица, которые были не в силах участвовать в процессе добывания пищи, если не гибли сами, то их умерщвляли.
Те данные, которыми располагает наука о детоубийствах в Древней Греции (особенно в Спарте), по всей вероятности, относятся к детям с рано выявившимися тяжелыми уродствами. Такие убийства совершались в основном по отношению к детям с физическими уродствами, так как психические недостатки обнаруживаются лишь в более старшем возрасте. Следует отметить, что умерщвление аномальных детей в Спарте, которое имело место вплоть до IV—V вв. нашей эры, старались оправдать не только экономическими мотивами (Аристотель), но и евгеническими соображениями (Платон).
Надо полагать, что умерщвление детей-уродов имело место и в Древнем Риме. Иначе нельзя объяснить такое высказывание римского философа Сенеки (ок. 4 до н. э.—65 н. э.): «Мы убиваем уродов и топим тех детей, которые рождаются на свет хилыми и обезображенными. Мы поступаем так не из-за гнева и досады, а руководствуясь правилами разума: отделять негодное от здорового».
Известны случаи, когда в странах с низким уровнем развития производительных сил и в более позднее время слабоумные и дети-уроды оставлялись на произвол судьбы, без присмотра.
Такое отношение к аномальным детям отмечалось в ряде мест Индии вплоть до XIX века. Здесь таких детей оставляли в джунглях на произвол судьбы. Это давало в дальнейшем повод для легенд о детях, вскормленных дикими животными.
В античном мире судьба таких людей была трагичной. Они не считались гражданами, а их статус был сопоставим со статусом рабов. Носителя врожденного или умственного недостатка ждала либо физическая, либо гражданская дискриминация, которая не щадила даже тех из них, кто принадлежал привилегированным сословиям. Так разделялась и элитная часть общества на «полноценных» (признанных) и «неполноценных». В мир свободных граждан античных государств человеку с врожденными нарушениями слуха, зрения, умственной отсталостью доступа не было.
Новые идеалы, новые ценности, новый взгляд на человека и смысл его жизни на земле принесло христианское вероучение. Оно внесло в языческий безжалостный мир религиозную чувствительность и религиозное сострадание. Милосердие было объявлено не только добродетелью, но и обязанностью христианина. Однако новые идеалы, противоречащие многовековой традиции агрессивного неприятия лиц с умственными и физическими недостатками, трудно и медленно усваивались вчерашними язычниками.
Средневековое законодательство следовало античному (закрепленному в римском праве) пониманию прав, а точнее, бесправию глухонемых, слепых, слабоумных, калек и уродов.
Первыми, кто смог переступить незримую черту, и подать пример участливого и милосердного отношения к людям, отторгаемым большинством, оказались немногочисленные церковные подвижники. При монастырях появились хосписы и приюты (в Византии – 4 в., в Западной Римской империи - 7 в.), в них иногда могли получить кров и пищу интересующие нас люди.
За последующие пять столетий западноевропейскими странами был пройден путь от открытия монастырских к созданию первых светских приютов и больниц и, наконец, к появлению специального светского убежища для слепых, точнее - ослепших воинов (Бавария, Франция; XII в.). Постепенно на континенте складывалась структура призрения и лечебной помощи с характерными для нее институтами (хосписы, больницы, приюты, убежища, лепрозории). Одни из них опекала церковь, другие - верховная светская или городская власть.
Принципиально важно, что создание институтов призрения тем временем перестало быть исключительно прерогативой церкви, войдя в сферу интересов и ответственности городских властей и короны. В круг творцов деятельного милосердия вошли власть предержащие, благодаря чему призрение постепенно становится объектом государственных интересов.
Первый период формирования рефлексии государства и общества на лиц с выраженными отклонениями в развитии в нашей стране начинается в Х в., а заканчивается только в начале XVIII в. Его нижней границей условно можно считать время христианизации Руси и возникновения первых монастырских приютов. Верхней границей можно считать указы Петра I, запрещающие умерщвлять детей с врожденными дефектами (1704): повелевающие повсеместно открывать церковные приюты и госпитали для оказания помощи сиротам, нищим и убогим (1715).
Не проходя всех стадий общественных рефлексий, присущих западноевропейской цивилизации, Киевская Русь в готовом виде получила систему монастырской благотворительности и призрения в X в., признав христианство официальной государственной религией. Князь Владимир вменил призрение инвалидов церкви (996), а его современник, один из основателей Киево-Печерского монастыря - преподобный Феодосий, основал первую монастырскую больницу-богадельню, где, по летописным свидетельствам, оказывалась помощь калекам и глухонемым.
Знакомство с историей и культурой восточнославянских племен, Киевской Руси дает основание утверждать:
-славяне-язычники не проявляли агрессии или выраженной неприязни по отношению к лицам с отклонениями в развитии, более того - относились к ним терпимо, сострадательно;
-киевские князья, отличаясь личным милосердием к сиротам и нищим, познакомившись с опытом Византии, легко переняли его и возложили функцию призрения на церковь, передав ей одновременно часть своих доходов на нужды благотворительности;
-законослужащие Киевской Руси определило круг лиц, нуждающихся в общественном призрении, а также ответственных за его обеспечение и источники финансирования;
-в 9 в. в Киево-Печерском монастыре складывается первый опыт церковного призрения убогих.
Таким образом, Киевская Русь в Х-Х1 вв., приняв православие в процессе христианизации славянских княжеств, копирует византийскую систему монастырской благотворительности.
Европейская цивилизация прошла долгий и мучительный путь от нетерпимости и агрессии по отношению к инвалидам до практики создания хосписов и запрета убивать «бесноватых». Русь же вместе с православием заимствовала характерные для него модели призрения, восприятие которых было подготовлено национальными культурными традициями. Первому историческому прецеденту организованного призрения на Руну указу об опеке увечных и открытию церковного приюта - не предшествовал, как в Западной Европе, длительный период агрессии общества по отношению к людям с отклонениями в развитии.
Феодальные междоусобицы (11-15 вв.), столетия ига (13-15 вв.), смутное время (начало 16 – начало 17 в.) привели к оскудению национальной традиции доброжелательного, участливого отношения к немощным и увечным. Ослабление православной церкви, ее подчинение государству, секуляризация культуры значительно ограничили развитие на Руси церковно-христианской благотворительности. В землях, подвластных московским князьям опыт призрения не получил развития и по сути был забыт.
Русь станет на путь создания светской системы призрения в силу европеизации страны, предпринятой Петром I.
Присущее славянам-язычникам терпимо-сострадательное отношение к увечным, обогащенное христианскими идеалами милосердия и добродеяния, оформилось в национальную традицию, которая была на протяжении последующих веков значительно ослаблена. Отношение русских князей и царей к людям с физическими и умственными нарушениями на протяжении многих столетий окрашивалось нищелюбием, но не сопровождалось активными действиями - попытками власти как-то изменить их положение. Исключение составляют киевский князь Владимир и Петр I. Первый перенес на отечественную почву современную ему византийскую модель монастырского призрения, второй взял за образец западноевропейскую практику помощи инвалидам.
Относительную регламентацию жизни инвалидов ввел «Стоглавый судебник» (1551), предписавший глухонемых, одержимых бесом и лишенных разума, помещать в монастыри, чтобы они не были «пугалом для здоровых», иными словами, законодательный акт был направлен на защиту «полноценного большинства» от «неполноценного меньшинства», рекомендуя изоляцию представителей последнего. Закон 1676 г. запрещал управление имуществом «глухим, слепым, немым, пьяницам и глупым», фиксируя государственное отношение к ним как к неполноценным, недееспособным.
Если в Западной Европе первый факт заботы монарха об инвалидах приходится на XII в., то в России аналогичный прецедент возникает только в начале XVIII столетия и по сути представляет собой фрагмент государственных реформ, направленных на внедрение западноевропейского устройства общества.
Итак, первый период формирования рефлексии государства и общества на лиц с выраженными отклонениями в развитии в России протекал в иные исторические сроки, при этом его начало обусловлено принятием христианства и характеризовалось заимствованием западной системы монастырского призрения инвалидов. Окончание периода также обусловлено знакомством монарха с западноевропейским государственным устройством и его стремлением реформировать страну по зарубежному образцу, в контексте которого, и возникает первый прецедент государственной заботы об инвалидах.
Второй период эволюции.
В период с XII по XVIII в. западноевропейские государства прошли путь от инициатив отдельных монархов и городских властей в деле создания разного рода богоугодных и лечебных заведений, где могли иногда получать помощь интересующие нас люди, до создания системы светских (частных и государственных) приютов и домов презрения. Отношение к инвалидам, в том числе и детям-инвалидам, по сравнению с предшествующими веками, безусловно, менялось к лучшему, но происходило это медленно и трудно.
Культура Ренессанса (эпоха Возрождения, XIV-XVI вв.) и Реформация («великая церковная революция», вторая половина 14 – середина 17 в.) обеспечили резкое «потепление климата», в котором на грани выживания существовали на протяжении тысячелетий лица с физическими и умственными недостатками. Идеи гуманизма и антропоцентризма, рожденные гениями Ренессанса, проникли в умы европейцев, меняя их представления о человеке и смысле его жизни на земле, и не могли не привести к смене взглядов на статус людей с ограниченными возможностями. Религиозно-идеологическое и социально-политическое движение – Реформация, приведшее к возникновению еще одного (наряду с католицизмом и православием) направления христианства – протестантизма, также, безусловно, внесло свой вклад в этот процесс. Государства, принявшие протестантизм, предложили человечеству новые модели благотворительности.
На новом витке развития европейской цивилизации в эпоху некоторые лица с отклонениями в развитии добиваются «гражданской реабилитации» - о них не только продолжают заботиться, но и некоторых даже пытаются учить. Правда, опыт начатого индивидуального обучения детей, накопленный в различных регионах континента, не повлек (и не мог повлечь) за собой организацию специальных учебных заведений. Только переосмысление в одной из западноевропейских стран - Франции – гражданских прав и статуса людей с сенсорными нарушениями делает возможным появление на свет в Париже первых государственных школ для глухонемых (1770), для слепых детей (1784). Французская революция с ее Декларацией прав человека и гражданина (1789) заставила парижан по-новому оценить статус инвалидов, умалишенных и слабоумных, а главное, инициировала «революцию в психиатрии», вождями которой станут П. Ж. Кабанис. Ф. Пинель, Ж. Эскориоль, Ж. Итар. Европейцы наконец – то задумаются и о судьбах умственно отсталых детей, и об ответственности государства и общества за их жизни.
«Люди рождаются и остаются свободными и равными в права (статья I Декларации прав человека и гражданина) - под этим лозунгом Западная Европа войдет в третий период эволюции.
Реформация изменила взгляд на милосердие. В протестантских странах возникает и крепнет светская благотворительность, патронируемая государством. Формируются нормы и правила общественной благотворительности, зарождается социальная политика.
Урбанизация способствовала оформлению особого статуса горожанина. Во многом благодаря урбанизации наряду с монастырскими появляются светские приюты, убежища, больницы, госпитали, школы.
Появление университетов, развитие школьного образования, книгопечатание способствовали развитию науки, повышению общекультурного уровня западноевропейцев, повышению заинтересованности горожан в обучении собственных детей, осознанию роли образования в жизни человека.
Под влиянием идей гуманизма, в контексте приобретения личных свобод отдельными сословиями и группами западноевропейского населения смягчается отношение и к инвалидам.
В условиях расцвета светского вольномыслия изменился взгляд влиятельной части общества, монарха на гражданский статус подданных с сенсорными нарушениями, что сделало возможным распространение на них законодательных инициатив в сфере образования. Первые попытки индивидуального обучения глухих детей инициировались родителями, желающими юридически подтвердить их дееспособность. Другой заинтересованной стороной оказались священники-филантропы. Накапливаемый опыт успешного индивидуального обучения также оказал влияние на изменение представлений о возможностях детей с сенсорными нарушениями.
Итак, возникновению в западноевропейских странах первых школ для глухих и слепых предшествуют успехи в сфере государственного строительства, укрепления светской власти при одновременном законодательном закреплении личных свобод и прав отдельных сословий и групп населения. Открытию названных школ также предшествуют стойкие достижения в деле организации университетов и школьного обучения.
Важной особенностью периода является постепенный последовательный рост числа лиц, вовлеченных в деятельное милосердие и благотворительность. Если на рубеже 12 в. ими эпизодически занимались исключительно подвижники из числа князей церкви и монархов, то к окончанию периода (17 в.) церковная и светская благотворительность имела большое число сторонников.
Европейским государствам понадобилось почти шесть веков для перехода от осознания необходимости призрения с ограниченными возможностями к осознанию возможности и целесообразности обучения хотя бы части из них: детей с сенсорными нарушениями.
В отечественной истории условным рубежом первого и второго периодов стало время выхода петровских указов, запретивших умерщвлять «зазорных» детей, учреждающих богадельни сиропитательные дома, запретивших нищенствовать и подавать милостыню (начало 18 в.).
Второй период, протекающий в Европе шестьсот лет, в России начался на пять веков позже, составил одно столетие, а завершился в те же сроки, что и на Западе, прецедентами открытия первых специальных школ для глухих и слепых детей (19 в.).
Первое специальное учебно-воспитательное учреждение в России (опытное училище для 12 глухонемых) было открыто 14 октября 1806 г. В г. Павловске по указанию императрицы Марии Федоровны французским тифлопедагогом В. Гаюи, приглашенным в страну Александром 1.
Первая школа для слепых учреждена по инициативе Александра 1 в 1807 г. В. Гаюи.
Россия в готовом виде заимствует западную модель организации специального обучения - специальную школу.
Прецедент открытия специальных школ в столице возникает в принципиально иных социокультурных условиях, и объяснятся исключительно желанием императора перенять либеральные новинки Запада.
Анализ феноменов экономической, политической и культурной жизни России 17-19 вв. позволяет утверждать, что деспотия абсолютной монархии, всесословное политическое бесправие, крепостное право исключали возможность обсуждения социального статуса лиц с отклонениями в развитии, их прав и потребностей, обязательств перед ними общества и власти. Уникальна на этом мрачном фоне фигура получившего европейское образование дворянина-вольнодумца А.Н.Радищева. Его тракт «О человеке, его смертности и бессмертии» (1796) содержит удивительные для тогдашней России мысли о гражданских правах неслышащего человека.
В условиях послепетровского раскола общества на «цивилизацию» и «почву» большинство населения («низы», «почва», народ) продолжало проявлять нищелюбие и сострадание, тогда как власть («верхи», «цивилизация», «просвещение») во главе с монархом пытаются развивать организованную деятельную, светскую филантропию. Нововведения не понимаются и не принимаются населением страны, в силу чего трудно приживаются на национальной почве и иссякают с уходом монарха-реформатора без следа.
Пройдет немало времени, прежде чем некоторая (наиболее прогрессивная) часть дворянства и купечества сумеет перейти от традиционного российского нищелюбия и сострадания к убогим и страждущим, к деятельной, организованной филантропии и благотворительности.
Зачаточное состояние отечественной науки, медицины, университетского и школьного образования препятствует возникновению попыток индивидуального обучения лиц с сенсорными нарушениями. Кроме того, в сложившихся социокультурных условиях; где семьи, даже принадлежащие к привилегированным сословиям, не обнаруживают потребности в организации обучения своих детей-инвалидов. Еще не осознана роль образования в жизни человека. Случайное знакомство соотечественников с весьма эффективным опытом индивидуального обучения детей с нарушением слуха или зрения за границей не приводит и не может привести к попытке организации подобного обучения на родине.
Итак, в отличие от Западной Европы в России не сложились все необходимые социокультурные предпосылки для осознания возможности и целесообразности обучения детей с сенсорными нарушениями, но при этом была заимствована модель организации их обучения и создан прецедент открытия в столице специальных школ. Принципиальные различия в условиях и побудительных мотивах организации специальных учреждений в Западной Европе и России приведут на следующем историческом этапе к существенным различным результатам.
Третий период эволюции.
Третий период эволюции отношения государства и общества к лицам с умственными и физическими недостатками охватывает на Западе временной отрезок с конца 18 до начала 20 в. За это время западноевропейские государства прошли путь от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к осознанию права на образование детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта и необходимости организации для них сети специальных школ. Началом периода можно считать открытие первых учебных заведений для глухих и слепых, завершением – дату принятия в каждой конкретной стране закона об обязательном начальном образовании и последующих актов, распространяющих действие основного закона на детей с сенсорными и интеллектуальными нарушениями. В масштабе Западной Европы это произошло в начале 20 столетия.
Третий период эволюции характеризуется кардинальным изменением отношения к аномальным детям, что обусловлено становлением и утверждением нового, более гуманного и демократического взгляда на гражданские права лиц, с выраженными отклонениями в развитии, а также введением всеобщего обязательного начального обучения.
Поворот в государственной политике и общественном сознании был подготовлен идеями великих мыслителей Ренессанса Просвещения. Ключевую роль сыграла французская Декларация прав человека и гражданина (1789).
Закономерно, что именно этот период эволюции отношения соотносится с началом (первым этапом) строительства национальных европейских систем специального образования. На предшествующих стадиях эволюции отношение государства и общества лицам с умственными и физическими недостатками, их гражданский статус были таковы, что вопрос о необходимости школьного обучения аномальных детей не мог возникнуть. Еще не было достаточных предпосылок для организации специального образования как параллельной образовательной системы.
В анализируемый период впервые законодательно изменен статус инвалидов: большинство европейских стран признает их право на образование. Мечты великих ученых, подвижников альтруистов предшествующих эпох начинают сбываться: обучение аномальных детей перестает быть экзотическим новшеством. Заканчивается время прецедентов, начинается строительство систем; специального образования. Это стало возможным прежде всего: потому, что законодательно признается право инвалидов на гарантированную социальную помощь и образование, а также ответственность общества и государства за реализацию этого права. С начала XIX в. в ряде стран принимаются нормативные акт; о введении специального образования.
Становление систем специального образования происходит в указанный период в Австрии, Англии, Германии, Дании, Италии, Франции, а точнее, в средоточиях культурной, научной и политической жизни перечисленных стран – столицах.
Начав учить всех без исключения детей, государство вынуждено было создавать параллельную образовательную систему для детей, которые не в состоянии усвоить образовательный стандарт в установленные сроки. Именно так умственно отсталые выделяются в особую категорию детей, нуждающихся в специальном обучении.
Начало 20 в. – это окончательного оформления национальных систем специального образования, однако при определенных различиях общими для них являются:
-принятие Закона об обязательном всеобщем начальном образовании;
-признание права аномальных детей на обучение и распространение действия Закона об обязательном всеобщем начальном образовании на детей с нарушением слуха, зрения, позже и на детей с умственной отсталостью;
-создание минимальной нормативно-правовой базы, регулирующей функционирование системы специального образования (государственный базовый учебный план, региональный учебный план, принципы комплектования специальных образовательных учреждений трех типов и т.д.);
-определение принципов и источников финансирования специальных школ (на государственном, региональном, местном уровнях) и их законодательное закрепление;
-параллельное функционирование негосударственных организаций (ассоциаций, благотворительных фондов), стимулирующую и контролирующих государственные решения и инициирующих развитие сети специальных учреждений;
-охват специальным образованием детей всех регионов страны.
Итак, европейским государствам понадобилось почти двести лет, чтобы осознать право аномальных детей на образование, признать необходимость создания параллельной образовательной системы - системы специального обучения, включающей на данном историческом рубеже три типа спецшкол: для детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта.
Третий период эволюции отношения закономерно соотносится с этапом становления системы специального образования.
Для России третий период эволюции уникален тем, что был прерван двумя революциями, приведшими к коренному переустройству государства и общества. Предпосылки формирования национальной системы специального образования начали складываться в одном типе государства - монархической России, а оформляется она в государстве другого типа – социалистическом. С этого момента отечественная система специального образования коренным образом отличается от западноевропейских, так как строится в логике социалистического государства на принципиально иных идеологических, философских постулатах, ценностных ориентациях, ином понимании прав и свобод человека.
Начало периода знаменуется открытием первых школ для глухонемых (1806) и слепых (1807). В России, как и в Европе, развиваются три основных направления помощи детям с отклонения в развитии: христианско-благотворительное (организационные формы - приют, богадельня, дом призрения), лечебно-педагогическое (специальное отделение при больнице, школа-санаторий) и педагогическое (школа, детский сад, колония).
Массовое открытие учреждений для глухонемых на исконно русских территориях произошло во второй половине XIX в., что закономерно и обусловлено, прежде всего:
-отменой крепостного права (1861);
-учреждением земства, которому вменялось управление местным здравоохранением и народным образованием, а также принятием нового устава начальных школ, разрешившего открыт школ по инициативе местных властей и общин (1864)
-реформой городского самоуправления, позволявшей городским думам самостоятельно открывать лечебные и образовательные учреждения (1870);
-экономическим подъемом и развитием благотворительности, в том числе созданием Ведомства учреждений императрицы Марии Федоровны.
Под влиянием тех же факторов в России появляются учебные заведения для слепых.
Учреждения для слепых, так же как и заведения для глухих, не финансируются из государственного бюджета и существуют исключительно на благотворительные средства.
Прецедент оказания помощи стойко неуспевающим детям и попытка создать для них адекватные условия обучения датируются в России 1865 г. - временем создания по инициативе генерала Н.В.Исакова и Главного управления военных учебных заведений так называемых промежуточных («повторительных») классов для малоспособных учащихся военных гимназий. В 1867 г. промежуточные классы преобразуются в военные начальные школы, затем в военные прогимназии для малоуспешных учеников (1868). С уходом со службы энтузиаста идея заглохнет и в начале 80-х годов все 11 прогимназий упразднят.
Только введение законодательных актов о всеобщем обязательном начальном образовании и всеобщей воинской повинности приводит к неизбежной рефлексии государства и общества на присутствие в нем умственно отсталых детей и взрослых. Как в Западной Европе, так и в России, именно эти законодательные акты повлекли за собой организацию сети учреждений для умственно отсталых детей. До этого момента попыток учить умственно отсталых в России не предпринималось. Вплоть до конца XIX в. проблемы их обучения волновали главным образом медиков (А.Н.Бернштейн, В.М.Бехтерев, В.П.Кащенко, П.П.Кащенко, П.И.Ковалевский, А.Я.Кожевников, С.С.Корсаков, И.П.Мержиевский. В.П.Сербский и др.). Российское общество психиатров с 1880 г. активно пытается организовать сеть учреждений для психически больных и слабоумных детей, но реализовать мечту удается только в 1908 г. благодаря правительственному решению о введении всеобщего начального образования, которое ряд городов, столицы прежде всего, начнут тотчас реализовывать.
К 1917г. вспомогательные школы действовали в Вологде, Вятке, Екатеринодаре, Киеве. Курске, Москве, Нижнем Новгороде, Санкт - Петербурге, Саратове, Харькове. Во всех учреждениях для умственно отсталых детей (вспомогательных школах, приютах, лечебно-воспитательных заведениях) воспитывалось около 2000 детей.
Итак, к началу XX в. в России, как и в Западной Европе, возникает значительное число специальных образовательных учреждений для трех категорий детей: глухих, слепых и умственно отсталых. Однако нет оснований считать, что в дореволюционной России была создана и оформлена национальная система специального образования.
Учреждение земства способствовало развитию русской народной школы, однако оно не смогло обеспечить реализации идей всеобщего обучения и местные инициативы, связанные с попытками учить аномальных детей, остались единичными прецедентами.
В отличие от Западной Европы российский проект Закона с всеобщем обязательном начальном образовании (1908), на реализацию которого отводилось 10 лет, остался мечтой. Царское правительство не успело исполнить закон. Принципиально важно, что не предполагалось распространить его действие на детей с отклонениями в развитии, а соответственно не была предусмотрена разработка необходимой нормативно-правовой базы, регулирующей функционирование специального образования как системы. Финансирование специальных учреждений не было заложено в государственный бюджет.
Итак, в дореволюционной России была создана сеть специальных образовательных учреждений, но не была оформлена система специального образования.
После революции 1917 г. система специального образования, строящаяся «в борьбе с филантропическими принципами воспитания и обучения аномальных детей», впервые становится частью государственной образовательной системы. В отличие от Западной Европы, где становление системы специального образования шло в контексте эволюционного развития общества и государства, в нашей стране оно происходило в уникальный исторический момент кардинальной, революционной смены государственного строя, идеологии, ценностных ориентации, морально-этических и культурных норм, в период глубокого экономического кризиса, разрухи и гражданской войны.
В контексте коммунистической идеологии переосмысливаются гражданские права, цели и задачи образования, закладываются основы новой советской школы. Во исполнение Декларации прав трудящихся и эксплуатируемого народа (1918) церковь отделяется от государства и школы, запрещается филантропически благотворительная деятельность, упраздняются все благотворительные общества, братства, ведомства. Подчиненные им детские учреждения передаются Наркомздраву либо Наркомпросу. На последний была возложена ответственность за воспитание детей с отклонениями в развитии, «умственно отсталые дети воспитываются во вспомогательных школах Народного комиссариата просвещения; телесно дефективные дети (глухонемые, слепые, калеки) воспитываются в специальных учреждениях Народного комиссариата просвещения».
Политика государства по отношению к детям с выраженными отклонениями в умственном и физическом развитии становится частью государственной политики по отношению к социально неблагополучным категориям детей. Одним из доказательств тому служит появление в описываемую эпоху особой, несвойственной другим странам (в силу понятных причин) терминологии - «умственно дефективные», «телесно дефективные», «морально дефективные» дети. Основной задачей по отношению ко всем категориям неблагополучных детей организаторы образования и педагоги видели их «перековку» в полезных граждан.
Формируемая в Советской России система специального образования предусматривала создание сети специальных учебных заведений, где обучаясь, дефективные дети изолировались от общества. Изоляция специальных школ от других гуманитарных институтов, характерная для второго этапа становления системы специального образования во всех странах мира, была многократно усилена в РСФСР экономическими и идеологическими факторами. В результате в нашей стране ведущим типом специального образовательного учреждения становится школа-интернат круглогодичного содержания. Попадая в специальную школу-интернат, ребенок оказывался практически изолированным от семьи, от социума, от нормально развивающихся сверстников. Религия, светская и церковная благотворительность, филантропия были объявлены вне закона. Дефективный ребенок и его близкие лишились духовной поддержки со стороны церкви и поддержки благотворительных организаций. Дети оказались как бы замкнутыми в особый социум («дефектологический квадрат»), внутри которого и осуществлялось специальное образование.
На этом этапе становления советской специальной школы работают педагоги-энтузиасты и дефектологи-педологи: Д. И. Азекин, П. Г. Вельский, П.П. Блонский, А. В. Владимирский, Л.С. Выготский, В.А. Гандер, А.Н. Граборов, Е.К.Грачева, А.С.Грибоедов; А.М.Елизарова- Ульянова, В.П.Кащенко, Б.И.Коваленко; А.А.Крогиус, Н.К.Крупская. Н.Ф. Кузьмина - Сыромятникова; Н.М.Лаговский, М.П.Постовская, П.П. Почапин, С.С.Преображенский, Е.Ф. Рау, Н.А. Рау, Ф.А. Рау. В.А.Селихова, И. А. Соколянский. Д.В. Фельдберг и многие другие.
Объявив дефективных детей объектом исключительно государственной заботы в условиях экономического кризиса, политической и классовой борьбы, советская власть в первое десятилетие своего существования смогла охватить специальным обучение лишь незначительную часть нуждающихся.
Документ о комплектовании специальных школ (1926) рекомендует при решении вопроса о принятии на обучение ребенка-инвалида учитывать его классовую и сословную принадлежность «Ввиду недостаточности сети учреждений преимущество при приеме отдается беспризорным слепым, глухонемым и умственно отсталым детям, детям беднейших рабочих и крестьян и детям работников просвещения».
Оформление отечественной системы специального образования произошло в конце 20-х гг. В официальных постановлениях государство впервые формулирует цели специального образования: «подготовка через школу и труд к общественно полезной трудовой деятельности». Вводятся жесткие правила комплектования специальных учреждений. Правительство поручает Наркомпросу подготовить план введения всеобщего обучения слепых и глухонемых, а Госплану - развернуть сеть вспомогательных школ и классов для умственно отсталых детей.
Таким образом, концом третьего периода в России можно считать 1926-1927 гг. - время законодательного оформления системы специального образования для трех категорий аномальных детей: слепых, глухих, умственно отсталых.
Несмотря на определенное сходс