Минск
Современные знания
УДК 378.147
А 43
Р е ц е н з е н т ы:
Чечет В.В., кандидат педагогических наук, доцент,
доцент кафедры педагогики и проблем развития образования БГУ;
Пуйман С.А., кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры
педагогики и проблем развития образования БГУ;
Буткевич В.В., доктор педагогических наук, профессор,
завкафедрой педагогики и психологии начального образования БГПУ
имени М. Танка.
ВВЕДЕНИЕ
Данное методическое пособие посвящено актуальным вопросам использования активных методов обучения в высших учебных заведений. Опыт ведущих зарубежных и отечественных вузов доказывает прямую зависимость между эффективностью образования и методами и средствами обучения. На данный момент одним из самых результативных способов организации учебно-воспитательного процесса в высшей школе признаны активные методы обучения.
Методическое пособие подготовлено на основе имеющихся на сегодняшний день концепций, принципов, положений активного обучения, научно-педагогического опыта авторов, а также других специалистов-практиков в области высшего образования. Среди них – Губаревич Д.И., Карпиевич Е.Ф., Кашлев С.С., Кирилюк Л.Г., Краснова Т.И., Лагун Н.А., Пуйман С.А., Рыбарева Е.В., Торхова А.В., Чечет В.В. и другие.
В издании рассматриваются современные тенденции в развитии высшего образования, в том числе с учетом особенностей Болонского процесса. С точки зрения авторов по-прежнему значительная роль в вузе принадлежит преподавателю, его стилю преподавания, педагогической технике, мастерству. Именно он несет основную ответственность за выбор методов и организацию активного обучения.
Значительное место в пособии отводится методологическим основам активных методов обучения. Рассматриваются исторические аспекты активного обучения, предлагаются различные классификации активных и интерактивных методов. Анализируются основные принципы организации активного обучения, разработанные на основе опыта авторов.
Особое внимание в пособии уделяется практическим аспектам использования данных методов. Для вузовских преподавателей и аспирантов практический интерес представляют методы создания атмосферы в студенческой группе, активные формы работы с содержанием образования, способы получения обратной связи и подведения итогов работы. Читатели смогут познакомиться с различными способами организации лекционных и семинарских занятий.
Методическое пособие адресовано в первую очередь преподавателям высших учебных заведений. Однако его материалы могут представлять интерес для специалистов системы повышения квалификации и переподготовки, учителей и преподавателей средних и средних специальных учебных заведений, других специалистов, работающих с учащейся молодежью.
Глава 1. БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС КАК ГЛАВНАЯ
ОСОБЕННОСТЬ РЕФОРМИРОВАНИЯ
ЕВРОПЕЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Особенности современной модели высшего образования
В 2007 году в Лондоне на совещании министров стран-участниц Болонского процесса (London Communiquй Towards the European Higher Education Area: responding to challenges in a globalised world, 18 May 2007) было заявлено о том, что большинство стран приблизилось к реализации идеи Европейского пространства высшего образования (ЕПВО). В основу этого процесса положены институциональная автономия, академическая свобода, равные возможности и демократические принципы – все, что будет способствовать мобильности, увеличению занятости и улучшению привлекательности и конкурентоспособности Европы. Главными задачами образования были определены подготовка студентов к жизни как активных граждан демократического общества; подготовка студентов к профессиональной деятельности и обеспечение их личностного развития; создание и поддержание широкой, современной базы знаний, а также стимулирование исследовательской и инновационной деятельности.
Переход к массовому высшему образованию поставил в прошлом десятилетии перед европейскими государствами серьезные проблемы. Возникла острая, все возрастающая нехватка бюджетных средств. Называются и другие причины: падение темпов экономического развития, увеличение расходов на техническую оснастку вузов, рост стоимости учебной инфраструктуры и т.д. Новые условия вызвали необходимость переосмысления сложившихся реалий и принятия на этой основе адекватных решений. В частности, было сделано заключение о том, что не все выпускники средней школы нуждаются в продолжительных непрерывных программах университетского уровня, не все могут освоить их в какой-то конкретный период времени. Большинству из них для успешного начала профессиональной карьеры вполне достаточно или освоения сравнительно коротких университетских программ, соответствующих уровню бакалавра, или профессиональной подготовки в учебных заведениях неуниверситетского уровня.
Позже, если у кого-то из обладателей квалификаций бакалавра и выпускников профессиональных неуниверситетских программ возникнет потребность продолжить образование, им будут предоставлены широкие и разнообразные возможности, открываемые модернизированной системой образования, – прежде всего, на различных курсах профессиональной подготовки и программах обучения в течение жизни, а также в магистратуре. Как правило, все они предоставляются на условиях полной или частичной оплаты. При этом профессионал сможет многократно в ходе своей карьеры возвращаться «за парту» прямо в своей фирме (корпоративная организация обучения), в вузе или институте повышения квалификации и периодически наращивать свои теоретические знания и практические навыки. Поэтому институт обучения в течение жизни – это неотъемлемая составляющая новой модели образования и обучения, формируемая в рамках Болонского процесса. По существу, дальнейшее успешное развитие массового высшего образования (в основе которого лежат сравнительно короткие программы профессиональной подготовки) невозможно без твердого становления и уверенного развития института обучения в течение жизни. Одновременно к современной модели образования предъявляются требования максимальной отзывчивости и гибкости, способности проявления адекватной реакции на меняющиеся условия рынка. Поэтому особенно актуальным становится внедрение цикличной (многоуровневой) системы национальных квалификаций высшего образования.
В настоящее время программы по подготовке бакалавров рассматриваются как начало высшего профессионального образования, как его базис. Далее профессиональная подготовка может и должна многократно наращиваться в течение жизни. А для части обладателей бакалаврских квалификаций именно программы по подготовке магистров, отличающиеся своей университетской фундаментальностью, могут стать вариантом института обучения в течение жизни на одном из главных этапов профессиональной карьеры.
Опыт образования многих стран показал, что эффективнее давать хорошо структурированную в соответствии с практическими потребностями теоретическую подготовку частями. То есть наращивать ее на основе базовой подготовки посредством циклического возвращения профессионала к обучению, с учетом его индивидуального опыта и понимания потребностей в новых фундаментальных знаниях. Рыночно ориентированный спрос на знания способствует развитию самой системы обучения в течение жизни, для которой сегодня характерны прагматизм, ориентация на текущие потребности в подготовке кадров.
Если многообразие программ обучения на протяжении жизни (неформальное образование) служит инструментом решения краткосрочных задач в производстве и передаче знаний и осуществляет «тонкую» подстройку кадров под изменяющиеся условия рынка труда, то формальное образование в техникумах и вузах – это мощный инструмент среднесрочной и долгосрочной стратегии развития людских ресурсов. Такова суть взаимодополнения и взаимосвязи этих двух подсистем современного образования.
Вместе с тем Болонский процесс не ведет к принятию обязательств полностью ликвидировать непрерывные 5 – 6-летние программы обучения в высшей школе. «Мы подтверждаем свою приверженность улучшению совместимости и сопоставимости наших систем высшего образования, но в то же время с уважением относимся к их разнообразию», – заявлено на совещании в Лондоне (2007 г.). Никто, например, не посягает на продолжительность программ медицинского образования, а также на программы подготовки кадров для научных исследований и отдельных высокотехнологичных производств. Но это исключения, причем хорошо обоснованные. Страны Европейского союза координируют количество и состав таких программ в ходе мероприятий Болонского процесса.
Школьные программы европейских стран помимо своей основательности дают солидную профессиональную ориентацию (базовые знания по укрупненным группам профессий) для будущих студентов вузов. И такая позиция европейцев вполне оправданна. Об этом свидетельствуют выводы многочисленных сравнительных исследований.
Изменения в системах образования требуют по-новому строить и развивать механизмы обеспечения качества образования в целом и конкретных образовательных программ в частности. Вероятно, частично могут быть использованы и прежде существовавшие механизмы. Они базировались, в основном, на гарантированной достаточности бюджетного финансирования для обеспечения выверенного и отлаженного временем учебного процесса исходя из расчета затрат на одно студенческое место. Новая ситуация характеризуется серьезными отличиями. Среди них:
– нехватка бюджетного финансирования для полного покрытия затрат на каждое студенческое место, которые могли бы гарантировать качество образования, и привлечение для этих целей средств семей или самих учащихся (магистерские программы);
– цикличность (дробность) учебных программ и их растущее многообразие;
– возросшая гибкость программ, их быстрое обновление.
В европейских странах создание новых механизмов контроля качества образования находится в начальной стадии. Важнейший методический акцент при этом сделан на критерии профессиональных компетенций – иными словами, реальной готовности выпускников вуза успешно работать по специальности. Отсюда важной составляющей таких механизмов становится участие представителей сообщества работодателей, непосредственно использующих «продукцию системы образования», в формулировании ее задач и оценке деятельности. Само же качество образования оценивается не в последнюю очередь с позиции успешности выпускников того или иного вуза в их профессиональной работе.