Министерство образования Российской Федерации Сибирский независимый институт
Новосибирский государственный педагогический университет
■
Н.Я.Большунова
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВОСПИТАНИЯ СЕНСОРНОЙ КУЛЬТУРЫРЕБЕНКА
Утверждено Редакционно-издательским советом НГПУ в качестве учебно-методического пособия
НОВОСИБИРСК
| сни |
Издается в соответствии с планом учебно-методической работы
СОДЕРЖАНИЕ
УДК 152.27(075.8) ББК 88.836 Я 73-1
Б 799
Утверждено Редакционно-издательским советом СМИ
Научный редактор:
Доктор психологических наук
Л.В. Меньшикова
Рецензенты: Доктор психологических наук, профессор В. Г. Леонтьев, Кандидат психологических наук
О.А. Белобрыкина,
Кандидат психологических наук И.С. Вотчин
Большунова Н.Я. Б 799 Психологические условия воспитания сенсорной культуры ребенка:
Учебно-методическое пособие. - Новосибирск, 2002. - 107с. ISBN 5-85921-356-5
В пособии представлены психологическое обоснование, программа, описание методических приемов, примерные сценарии занятий инновационного подхода к сенсорному развитию дошкольников. Пособие может быть использовано при преподавании курсов психологии развития и возрастной психологии, педагогической психологии на факультетах психологии и психологии и педагогики дошкольной, оно также предназначено для практических психологов и дошкольных работников.
УДК 152.27(075.8) ББК 88.836 Я 73-1
© Большунова Н.Я.
© Сибирский независимый институт, 2002
©Новосибирский государственный
педагогический университет, 2002
©Муниципальное учреждение начальная
школа -детский сад Зимородок», Прогимназия № 2
ЈSBN 5-85921-356-5 «
Предисловие.................................................................................................. 4
Глава 1. Психология сенсорного образования дошкольников....... 6
1. Психологические условия организации
образования дошкольников............................................................ 6
2. Инновационные принципы сенсорного
воспитания................................................................................... '6
3. Содержание программы сенсорного
образования дошкольников.......................................................... 31
,.......j. -.,,:.
Глава 2. Методические материалы к занятиям.................................. 37
1. Примерные сценарии занятий по
сенсорному воспитанию
2. Принципы организации предметно игровой среды…………………………………………… 70
3. Психолого-педагогические требования к воспитателю
как организатору сенсорного воспитания 75
4. Перечень и описание методических материалов 80
5. Диагностика уровня сенсорного развития детей............................ 84
6. Задания для самостоятельной работы
студентов......................................................................................... 99
Библиографический список................................... ЮЗ
Предисловие
Настоящее учебно-методическое пособие включает в себя анализ опыта работы и психологическое обоснование инновационного подхода к сенсорному воспитанию дошкольников в контексте авторской программы «Жар-птица» (организация образования дошкольников в формах игры средствами сказки). Подробное обоснование соответствующей технологии работы на материале развития элементарных математических представлений дано в учебном пособии «Организация образования дошкольников в формах игры средствами сказки» [4]. Здесь же мы предлагаем формы использования игры и сказки применительно к сенсорному воспитанию, тем более, что несмотря на интересное развивающее содержание и методы, традиционно и психологически обоснованно применяемые в настоящее время в сенсорном развитии дошкольников [6, 10, 19, 20, 31], существующий подход имеет ряд пробелов и существенных недочетов. Они обусловлены, прежде всего, тем, что применяемые методы и программы практически не учитывают специфики детской субкультуры и детской картины мира. Мы пытаемся в данном пособии предложить программу и методы воспитания сенсорной культуры ребенка, основанные на понимании детства как особого культурного периода, жизни ребенка, специфики его мира.
В пособии содержатся также программа и примерные сценарии ряда занятий по сенсорному воспитанию для детей разного возраста. Предлагаются также некоторые новые психодиагностические методики, которые позволяют осуществить сравнительный анализ уровня сенсорного развития детей в возрастном, погрупповом и
индивидуальном аспектах по целому ряду параметров, которые ранее не диагностировались.
В разработке сценариев занятий и апробации программы принимали участие воспитатели начальной шкояы-дстского сада «Зимородок» (М.В. Чуканова, О.Б. Трегубова, СВ. Спиридонова, Н.С. Клюшницына, И.П. Куликова) и директор прогимназии № 2 М.В. Инчина (г. Новосибирск).
■
.-■.
;. ■.-,- -!-■. ■ -■■■ у; ■.:
1-
. -■■.,. - -,-..■
■,,.-..'■
, -
■
■.; ■. -■
ГЛАВА 1.Психология сенсорного образования дошкольников
1. Психологические условия организации образования дошкольников
■
Синкретизм и эгоцентризм детского восприятия и мышления [8] обыкновенно рассматриваются в психологии в контексте недостатков развития психики ребенка. Однако все хорошо в свое время, и эти особенности, вероятно, имеют свою позитивную сторону для детей раннего и дошкольного возраста. С нашей точки зрения, эти особенности детской психики одновременно являются свидетельством целостного, ассоциативно-образного отношения ребенка к миру, при котором для малыша в мире все связано со всем, и именно эта связь имеет значение и смысл для ребенка в фокусе его видения и понимания. Предметный мир существует для ребенка в контексте его субъективности, значимости этого мира для него лично. Ребенок открывает мир для себя, обозначая тем самым значимость своей субъективности и субъектности в художественном, образном, целостном понимании себя и мира. Освоение предметного мира носит пристрастный характер [2], субъект «активно структурирует этот мир, создавая для себя его проекцию» [2, с Л 08], «у субъекта складывается картина мира, картина свойств вещей в их отношениях к нему и друг к другу» [2, с. 108]. Вероятно, для маленького ребенка, который только начинает осваивать мир, делать его своим, эти процессы выражены еще более отчетливо. Маленький ребенок всегда немного «аутист» (не в смысле диагноза, а по своему настроению, способу жизни в мире взрослых). Об этом свидетельствуют автобиографические описания детства, собственный детский опыт, наблюдения за своими детьми,
ранние детские воспоминания, собранные нами. Эти воспоминания нередко относятся к возрасту до трех лет (встречаются подтвержденные родственниками воспоминания о событиях, относящихся к полуторагодовалому, двухлетнему возрасту). В этом возрасте ребенок еще не вполне владеет речью, чтобы сообщить о своих переживаниях, впечатлениях взрослым, он не может полноценно общаться со взрослыми с помощью жестов и рисунков, поскольку этот язык тем более трудно воспринимается взрослыми (вспомним соответствующее описание первого опыта рисования в «Маленьком принце» Сент-Экзюпери), однако внутренний мир ребенка, насыщенный переживаниями, впечатлениями, открытиями, первыми догадками существует. В этом своем мире ребенок, нередко, чувствует себя отгороженным от мира взрослых и одиноким, непонятым. Возможно, именно это ощущение и заставляет ребенка искать взаимодействия со взрослыми, откликаться на их обращения. Можно сказать, что ребенок эгоцентричен и одновременно социоцентричен в той мере, в которой мир значим для ребенка как целостного субъекта. Неслучайно, согласно исследованиям Т.К. Мухиной и М.И. Лисиной [27], развитие сенсорных эталонов (исследование проводилось на материале звуковысотного слуха) существенно ускоряется в условиях эмоционального общения со взрослым.
Эти данные можно трактовать по-разному, однако, с нашей точки зрения, в контексте наших исследований организации образования дошкольников в формах игры средствами сказки [4] действительное «ускорение» и обогащение развития (как явление амплификации в понимании А.В. Запорожца [35]) возможно лишь тогда, когда оно не навязано ребенку, но выступает как «ответчивость», мотивированное (в данном случае позитивным переживанием)
действие, собственный личный отклик ребенка на действия и обращения взрослого как носителя культуры. Здесь ребенок, с одной стороны, с самого начала своей жизни выступает как некая целостность, индивидуальность, и как целостный, особый (эгоцентричный, стремящийся к сохранению своей целостности) человек, ребенок делает свой первый выбор, проявляющийся в ответчивости. Естественно, этот первый выбор ребенок осуществляет неосознанно. Однако факт неосознанности не означает автоматически признания нецелостности, неаутентичности индивидуальности ребенка. Факты свидетельствуют, что уже в первые моменты жизни ребенок выступает не как пассивное существо, но как активный партнер взрослого, могущий «настаивать» на определенном типе отношений. С другой стороны, эту свою целостность и особость ребенок только и может обнаружить и вырастить, откликаясь на обращения взрослого. На наш взгляд, именно диалогичность отношений ребенка и взрослого уже в младенческом возрасте и составляет подлинное содержание «пра-мы» как новообразования младенческого возраста [9]. Таковым нам видится проявление субъектности ребенка в первые годы жизни. С нашей точки зрения, именно ответчивость, а не подражание [30], выступает как базовый механизм психического и личностного развития детей на протяжении первых периодов детства. Возможно, подражание и имеет значение в развитии (формировании) социально одобряемых и принимаемых форм поведения, качеств личности, способов осуществления деятельности, становлении языка (способа) взаимопонимания [30]. Учитывая последнее, можно предположить, что подражание выступает как способ «притирки», присоединения ребенка и взрослого друг к другу. Не случайно, различные варианты
подстраивания к партнеру (имитации) в позе, ритме дыхания, интонации рассматриваются как один из способов установления контакта (присоединения) в технике НЛП (нейролингвистического программирования). Однако, на наш взгляд, уже в самом раннем детстве, в младенчестве, у ребенка представлены не только явления имитации, идентификации, уподобления взрослому в качестве механизмов развития его субъективности [30], но явления ответчивости как механизма развития субъектности, социокультурного становления ребенка. Ответчивость представляет собой отклик ребенка, его активное, самостоятельное, самоценное, избирательное действие - ответ на обращение, на зов, на призыв. Это выбор ребенка, но выбор из того содержания, что составляют отношения его жизни. Отнесясь к только что родившемуся ребенку как к человеку, введя его в мир культуры через социокультурные тексты (колыбельные, потешки, сказки и т.д.), обращаясь к нему с позиций любви, взрослый как бы авансирует ребенку, задает ему из его будущего человеческий путь развития, зовет его на этот путь. Ответчивость и представляет собой отклик ребенка на этот призыв к социокультурному развитию. Этот призыв должен осуществляться средствами, понятными для ребенка, отвечающими специфике соответствующего возрастного этапа, специфике детской субкультуры. Мы уже получили по дошкольникам данные, показывающие, что в условиях, когда их образование организовано в формах ведущей деятельности, мотивировано данной деятельностью и опосредованно сказкой как специфическим средством детского мышления, феномены Ж.Пиаже примерно у 50% детей начинают сниматься уже в пятилетнем возрасте. Иначе говоря, эти данные свидетельствуют, что утверждения о неполноценности, недостаточности детского мышления, восприятия
и других познавательных процессов, по-видимому, обусловлены тем, что задачи для решения задаются детям не детскими, а взрослыми средствами, в контексте не детской, а взрослой субкультуры, отчужденной от детской деятельности и мотивации, вне контекста детской деятельности. Ребенок оказывается гораздо умнее, чем мы обычно думаем, если мы не навязываем дошкольнику взрослую картину мира и взрослую логику действия, а наоборот, создаем условия для реализации того потенциала, который присущ детской субкультуре, Наши данные показывают также, что сенсорные эталоны формы, величины (в рамках обучения дошкольников элементарным математическим представлениям) формируются у детей значительно эффективнее и быстрее в сравнении с требованиями традиционной программы [19], когда обучение организовано в формах игры средствами сказки, т.е. в контексте детской субкультуры [4].
Эти данные наталкивают также на предположение, что ранний и дошкольный возраст являются сензитивным периодом сенсорного развития ребенка. Вспомним примеры необыкновенной чувствительности и реактивности детей на внешние воздействия. С одной стороны, это откликаемость на новое, неожиданное, способность замечать и эйдетически запечатлевать детали, образы, если они имеют эмоциональную значимость. Например, Н.Б. в три года удивляла знакомых взрослых беглым чтением детских книжек, однако родители - то знали, что девочка не умеет читать, но хорошо помнит текст наизусть и, главное, его расположение в книжке вплоть до переносов слов. Другой пример: при посещении некоего места Р.Б. в три года вспомнил, что он с отцом уже был здесь однажды, при этом назвал некоторые детали. Действительно это событие имело место, когда ребенку было полтора года, причем после этого ребенок
никогда здесь не был вплоть до трех лет. Такого рода примеры не единичны.
С другой стороны, у детей наблюдается выраженное утомление в ответ на чрезмерные по интенсивности или длительности звуки, шумы, свет и т.д. Эти явления интуитивно учитываются внимательными родителями, когда они оберегают маленьких детей от чрезмерных раздражителей. Вспомним также наблюдения родителей и автобиографические воспоминания, свидетельствующие о чрезвычайной эмоциональной чувствительности детей к звукам «страшной музыки» или к тону речевых обращений взрослого, или реакции ребенка на незнакомый запах и вкус пищи, рано возникающие предпочтения цветов одежды и т.д. Все эти данные свидетельствуют о выраженной ответчивости маленьких детей к сенсорным воздействиям. Об этом же говорят упомянутые нами факты более эффективного сенсорного развития в условиях взаимодействия ребенка со взрослым, т.е. в зоне его ближайшего развития.
Имеются и косвенные обоснования предположения о том, что период младенческого, раннего и младшего дошкольных возрастов сенситивен к сенсорному развитию. Одно из них связано с известным положением о том, что дети раннего и младшего дошкольных возрастов сепзитивны к речевому развитию. Однако языки общения могут быть различными. Это и язык музыки, и язык изобразительного искусства, и язык запахов (духи) и т.д. Развитие различных языков, опирающееся не только на слуховые ощущения и восприятия, но и на зрительные, обонятельные, вкусовые, осязательные, требует высокой отзывчивости, ответчивости ребенка к соответствующим воздействиям. Другой факт касается положения о чрезвычайной чувствительности ребенка как одного из показателей возрастной
слабости нервной системы. Известно, например, что слабость нервных процессов сопровождается высокими показателями абсолютных порогов ощущений, что проявляется в сенситивности как свойстве темперамента [32]. Если наше предположение о том, что ранний и дошкольный возраст является сенситивным периодом сенсорного развития, оправданны, то место сенсорного воспитания в системе образования детей дошкольного возраста становится еще более значимым.
Отсюда вытекают требования к организации обучения и развития детей. Если мы хотим, чтобы обучение детей было действительно развивающим, образование в целом действительно эффективным, необходимо осуществлять его:
а) в контексте детской деятельности (таковой для дошкольника
является игра и, прежде всего, сюжетно-ролевая);
б) в контексте детской картины мира и детского мышления, которые
организуются, как показывают наши исследования, средствами
сказки. Причем, анализ сказки показывает, что по своей структуре она
гомологична структуре сюжетио-ролевой игры [21, 34], т.е. детская
деятельность и детское мышление по своей структуре гомологичны
друг другу;
в) в контексте специфической детской мотивации и детского
переживания, которые более непосредственно и целостно определяют
детские поступки. «Для ребенка его отношение к окружающей
действительности, к людям (взрослым и сверстникам) и к себе самому,
в высшей степени пронизаны эмоциями (нравится/ не правится;
приятно/ не приятно); субъективными пристрастными оценками
{хорошо/ плохо; доброе/ злое) и личностными смыслами (полезно/
вредно; интересно/ скучно -для - меня)» [1, с. 19]. Иначе говоря,
ребенок склонен делать то, что имеет для него смысл, и именно это (имеющее для него смысл) остается в его памяти, в его опыте. Ребенок ответчив (но не вынуждаем, не задан извне или изнутри), своей ответчивостью он делает свой первый выбор. Ответчивость как выбор возникает в моменты взаимодействия ребенка с миром, в моменты события ребенка с миром. Соответственно, подлинное развитие возможно тогда, когда мир событиен, когда взаимодействие с миром переживается ребенком как событие (и со-бытие), когда происходит взаимное развертывание и взаимопроникновение миров (личного мира ребенка и мира социума и культуры) друг в друга;
г) наконец, еще один важный принцип организации образования состоит в том, чтобы у ребенка появлялась возможность ответчивости не только социальным «вызовам» - условиям и обстоятельствам жизни, но, прежде всего, социокультурному, человеческому в ней, ответчивость не только и не столько Дольнему, сколько Горнему в нем, в мире.
Все теории развития детей, по большому счету, сводятся к двум позициям: ребенок раскрывается - актуализирует свой внутренний потенциал, реализует свои призвания в социуме; либо ребенок (его призвание) задается извне, из социума, т.е. социум актуализируется, раскрывается в ребенке, в человеке. С нашей точки зрения, оба подхода ограничивают наше понимание развития жестким детерминированием его каким-либо определенным фактором. От этой однозначной детерминированности не спасает даже идея активности, деятельности человека, присваивающего (интериоризирующего) социальные и культурные отношения. С нашей точки зрения, в качестве одного из основных механизмов развития, особенно на ранних стадиях, является ответчивость ребенка тем или иным
отношениям с миром. Роль социальных условий, среды заключается в том, что она востребует от человека тех или иных качеств, способностей. Она может востребовать их властно, агрессивно, настойчиво, либо эти «вызовы» могут носить слабый, приглушенный, опосредованный характер. Ребенок с самых первых моментов своей жизни отвечает на эти «вызовы» мира. На что именно он будет откликаться, определяется, с одной стороны, силой и содержанием его индивидуальности (задатков, темперамента, духовного дара), с другой стороны, содержанием и силой востребованности определенных качеств в социальной и социокультурной ситуации развития. В зависимости от того, насколько адекватно по содержанию будет решаться проблема ответчивости на каждом этапе жизни человека (ответчивость на что именно: на доброе или злое), насколько социальная ситуация развития востребует именно те способности и духовные дары, которые потенциально имеются у человека, настолько может быть реализовано призвание человека, состояться его судьба. И в то же время, насколько велика сила стремления человека, его духовный потенциал, индивидуальность, настолько вероятна возможность «прорваться» его субъективности и субъектности сквозь обстоятельства жизни.
Отсюда следует, что система образования должна быть организована таким образом, чтобы ребенок мог осуществить выбор, актуализировать ответчивость в соответствии со своей индивидуальностью. Для этого необходимо сделать так, чтобы в социокультурных обстоятельствах жизни ребенка содержались эти «вызовы», чтобы ценности, знания, способности ребенка были востребованы. Это возможно только в том случае, если ребенок существует в своей, специфической детской субкультуре, т.е. если он
не отчужден от мира, в котором он живет и действует. С другой стороны, жизнь ребенка должна быть организована так, чтобы возвышались силы его Духа, чтобы у него актуализировалась потребность сметь делать выбор и осуществлять его. Сюжетно -ролевая игра дошкольника как нельзя лучше отвечает этой задаче в силу ее двухуровневого построения (топологии). В воображаемой ситуации ребенок может осуществить любой выбор, порождаемый ситуацией реальности и соответствующий его «призваниям». Сказка же является наилучшим средством, с помощью которого структурируется детская картина мира, внутри которой ребенок обретает систему ценностей, мотивы общения и игровой деятельности, систему знаний и навыков [4]. Место сказки в жизни ребенка обусловлено тем, что детская картина мира мифологична, сказка же по своему происхождению представляет собой преобразованную форму мифа, специально обращенную к ребенку. Она заменяет ребенку логику. В ней содержатся система ценностей, свойственная народу; архетипы его душевного устроения; система знаний о природе, устройстве мира; она гомологична по своей структуре детской деятельности, т.е. в ней актуализируются возможности и мотивы драматизации (сюжетно-ролевой игры). В процессе освоения и обыгрывания сказки ребенок одновременно особым образом понимает мир, как бы накладывая на него систему ее образов, «преломляет» события и явления сквозь призму сказочных образов и смыслов, в то же время средствами сказки ребенок структурирует, оформляет свою картину мира, определяется с его смыслами и ценностями.
Указанный подход развивает качества субъектности ребенка и может быть применен ко всем сферам образования дошкольников, в том числе и в сенсорном воспитании.
. 2. Инновационные принципы сенсорного воспитания
Помимо общих подходов к образованию дошкольников, можно
выделить особенное, касающееся именно сенсорного развития детей.
Это особенное достаточно подробно описано в работах психологов,
изучавших развитие ощущений и восприятия [6, 7, 10, 24, 25, 26, 27,
3)] Согласно этим исследованиям, в качестве оперативных единиц
восприятия человек пользуется сенсорными эталонами. Они
представляют собой общественно выработанные образцы (система
геометрических форм, общепринятая шкала музыкальных звуков,
цветовой спектр и т.д.), которые выступают как средства перцептивной
деятельности человека. Человек воспринимает мир сквозь призму
сенсорных эталонов, тем самым упорядочивая предметный мир,
отделяя один предмет от другого по форме, цвету, величине и т.д.
Сенсорные эталоны опосредуют перцептивные действия, которые
представляют собой действия по обследованию воспринимаемого
объекта для оценки его свойств. В процессе такой ориентировочно
исследовательской деятельности человек сопоставляет
воспринимаемые качества объекта с соответствующими сенсорными эталонами и относит объект к определенному классу, определяет его назначение и значение.
Перцептивные действия представляют собой, как считает Л.А. Венгер, «механизм самого построения образов» [10, с. 74), т.е. сенсорный образ объекта образуется в процессе активной
ориентировочно-исследовательской деятельности. Развитие
перцептивных действий и сенсорных эталонов у детей подчиняется определенным закономерностям, в результате которых формируется человеческое восприятие, обладающее свойствами предметности, целостности, структурности, константности и осмысленности.
Ребенок от рождения обладает элементарными ощущениями, он реагирует на яркий свет, резкий звук, прикосновение и т.д. В течение первого года жизни идет развитие ощущений не только безусловнорефлекторного, но и условнорефлекторного характера. Появляется различение цветов, форм, звуков, запахов и т.д., появляется зрительное и слуховое сосредоточение. Однако особое значение для сенсорного развития имеет появление в 4 - 5 месяцев практического действия хватания предметов. Оно еще крайне несовершенно и хаотично, однако, осуществляясь под контролем зрения, действие хватания начинает постепенно как бы приноравливаться к особенностям объекта, уподобляться ему. Ребенок начинает заранее готовить руку, пальчики к тому, чтобы схватить предмет определенной формы и величины, находящийся на определенном расстоянии и в определенном направлении. В таком предварительном приспособлении пальцев к особенностям объекта, осуществляемом под контролем зрения, уже просматриваются зачатки перцептивного действия. Однако здесь перцептивное действие еще не выделено из практической деятельности детей (хватания, сидения, ползанья, ходьбы). В раннем возрасте ребенок также воспринимает предметы в процессе практической деятельности (манипулируя ими, осваивая их функции и т.д.). Здесь восприятие пока что вплетено в практическую деятельность детей, перцептивные действия не выделены из практических, не выступают как самостоятельные обследовательские
действия. Поэтому одной из важных задач сенсорного воспитания в
младшем дошкольном возрасте является развитие перцептивных
действий как способов обследования предметов, побуждение детей к
обследованию предметов. Причем, поначалу ребенок более успешно
обследует предметы руками, затем он научается рассматривать их: глаз
и другие органы чувств учатся обследовательским действиям у руки
(языка, тела в целом). Перцептивные действия начинают
подчиняться перцептивным задачам. Таким образом, практические действия с предметами являются той основой, на которой постепенно складываются перцептивные действия и способность целенаправленного восприятия и наблюдения.
Второй важной задачей сенсорного воспитания, как уже было выделено выше, является развитие сенсорных эталонов как средств восприятия и способов использования сенсорных эталонов. При этом развитие сенсорных эталонов также имеет свои закономерности, в частности, как указывает Л.Л. Венгер, вначале дети способны осуществлять выбор по образцу путем непосредственного сопоставления образца с объектом, затем выделение объекта осуществляется на основе зрительного сопоставления (на глаз), постепенно происходит отвлечение от предметного значения объектов, абстрагирование формы, величины, цвета и т.д. как особых качественных характеристик. Деятельность по освоению сенсорных эталонов должна быть организована так, чтобы она с необходимостью требовала различения соответствующих объектов. В дошкольной педагогике и психологии разработано множество дидактических игр, в которых ребенок решает задачи на различение цветов, форм, величин, осваивает системы сенсорных эталонов (цвета спектра, например [6, 31,26]).
Еще одна важная задача сенсорного воспитания - развитие абсолютной и дифференцировочной чувствительности, которая, согласно традиции, решается путем упражнений, главным образом в процессе дидактических игр. Особенно важно решение этой задачи для развития речи, музыкальной и изобразительной деятельности.
Следующее направление сенсорного воспитания - развитие осмысленности и предметности восприятия. Осознанность восприятия - это черта, которая существенно отличает ощущения и восприятия даже совсем маленького, владеющего речью ребенка от чрезвычайно тонкой чувствительности, которой обладают многие животные (обоняние собаки, зрение орла и т.д.). Качество осознанности восприятия появляется уже у детей раннего возраста. Осознанность означает, что ребенок способен не только отличить один предмет от другого по одному или нескольким свойствам, но он способен дать самому себе и окружающим отчет о своих действиях, а следовательно, поставить задачу на выделение определенных признаков, на сопоставление одного предмета с другим по одному или нескольким свойствам, наблюдать за предметами и явлениями. Осознанность :и осмысленность восприятия тесно связаны с развитием речи: обусловлены речевым развитием, но одновременно и способствуют ему. Осознанность и предметность (а вместе с ними целостность и структурность) восприятия являются важными факторами развития детского мышления, поскольку связаны с формированием образа как средства наглядно-образного мышления ребенка.
Наконец, существенным фактором адекватной ориентировки ребенка в мире является константность восприятия, которая не дается ребенку от рождения, а является результатом опыта взаимодействия его с миром предметов и явлений.
Однако обозначенные задачи и традиционные способы их решения требуют оценки и анализа.
Считается, что полноценное развитие сенсорных эталонов возможно тогда, когда ребенок обретает способность соотносить эталон со словом (словесным обозначением определенного цвета, формы и т.д.). Многочисленные исследования свидетельствуют, что, действительно, называние того или иного качества существенно улучшает возможности его выделения в ощущении или восприятии. Именно на этих фактах основаны рекомендации последовательного ограниченного введения сенсорных эталонов в процессе сенсорного воспитания дошкольников. В этом случае дети действительно твердо усваивают как соответствующие сенсорные эталоны, так и их обозначения на специальных занятиях, где, как правило, используются дидактические игры и упражнения. Так, например, согласно типовой программе под ред. М.А. Васильевой [19], к трем годам детей учат различать и называть только 6 цветов: красный, желтый, синий, зеленый, белый, черный. К четырем годам к этим сенсорным эталонам цвета добавляется голубой и розовый, к пяти годам - коричневый и оттенки всех освоенных цветов, и только к шести годам - оранжевый и фиолетовый. Иначе говоря, до шести лет ребенок живет в мире с обедненной цветовой гаммой. При имеющихся методах обучения он действительно длительное время не различает оранжевого, фиолетового, не умеет отличать оттенки. (Некоторым исключением является обучение детей в соответствии с концепцией Л.А. Венгера по программе «Развитие»).
Главным недостатком такого подхода является то, что ребенок здесь оказывается искусственно помещенным в ограниченную сенсорную среду, в результате чего он становится «не ответчив» к сенсорному
многообразию мира. Его видение мира жестко ограничивается требуемыми системой обучения и воспитания рамками. Многообразие мира «стягивается» к ограниченному набору сенсорных эталонов, причем происходит это в период наибольшей сензитивности ребенка к сенсорным и эмоциональным впечатлениям. Мир из многоцветного, многооттеночного, сложного по форме, звуковому составу и т.д., становится одномерным, «пропущенным» сквозь призму заданных сенсорных эталонов.
Ребенок привыкает воспринимать мир однозначно, информационно ограниченно.
В то же время мы знаем, что уже младенец способен достаточно тонко различать и неосознанно учитывать в своей деятельности цвета и их оттенки, многообразие форм, звуков, вкусовых и обонятельных раздражителей, если такие различия являются для него значимыми. Например, он достаточно точно различает по цвету и форме бутылочки с вкусной и.невкусной пищей, уже к трем месяцам он выделяет лица близких взрослых и т.д. Если бы такое различение и выделение сенсорных и перцептивных сигналов было бы ему недоступно, невозможно стало бы освоение предметного и социального мира. Более того, известно из литературы и нашего собственного опыта обучения и воспитания детей раннего и дошкольного возраста, что ребенок очень рано, еще на первом году жизни начинает пользоваться жестовыми обозначениями предметов и явлений, усваивая их от взрослых и изобретая самостоятельно. Так, дети второго полугодия жизни легко используют указательные жесты, выделяя нужный предмет из окружающей обстановки, дети раннего и младшего дошкольного возраста могут обозначать специфическим движением руки параметры величины, если не могут воспроизвести их словесного
обозначения. Эти данные свидетельствуют о том, что дифференцированное освоение сенсорных эталонов в их многообразии можно и нужно начинать гораздо раньше, чем ребенок обретает способность осваивать словесное обозначение сенсорных эталонов. Соответствующий опыт имеется, в частности, в японских детских садах [11], где ранний опыт различения сенсорных эталонов вплетен в практику детской деятельности.
Еще один существенный недостаток практикуемой в большинстве детских садов системы сенсорного воспитания - ограниченность модальностей осваиваемых детьми сенсорных эталонов. В основном обращается внимание на развитие зрительной и слуховой модальности (цвет, форма, величина, пространственное расположение предметов, на музыкальных и речевых занятиях - восприятие музыкальных звуков, фонем), в меньшей мере у детей развивают осязательные ощущения и восприятия, и совсем не разработаны системы развития вкусовых, обонятельных ощущений, барической чувствительности, различения природных и бытовых звуков и т.д. Однако ребенок с первых дней своей жизни живет не только в мире, наполненном цветами, звуками, формами, но и в мире запахов, прикосновений, вкусовых ощущений и т.д. Поэтому, с нашей точки зрения ребенка необходимо учить более полноценному и дифференцированному восприятию всех сторон нашего многогранного мира.
Тонкость ощущений и восприятий проявляется также в особой сфере восприятия человека человеком, умении различать, понимать, чувствовать переживания и состояния другого по выражению лица, позе и другим признакам. Думается, что эта задача также должна быть представлена в содержании программы сенсорного воспитания. В конечном итоге богатство сенсорной культуры ребенка и нужно ему
не само для себя, это не самоцель, не самоценность, но средство, при помощи которого более богатым, эмоционально и информационно насыщенным становится общение человека с другими людьми и с миром человеческой культуры.
Известно, что ощущение и восприятие тесно связаны с эмоциями, существует так называемый эмоциональный тон ощущений, в котором выражается субъективное отношение к предмету, явлению, свойству. Вообще, ощущения и восприятия, для того чтобы существовать «для меня», всегда должны быть теми или иными средствами зафиксированы для человека: как образ, представление, знак или переживание. Человек должен знать о том, что ощущение имеет место, и каков его смысл для жизни и деятельности. По-видимому, в первые годы жизни ребенка именно эмоциональный тон (переживание приятного или неприятного), играет роль такого фиксатора ощущений и восприятий для себя, собственно образы, представления возникают ближе к дошкольному возрасту. Отсюда следует необходимость развития у детей не только собственно различительной и абсолютной чувствительности, но также способности вглядываться, вслушиваться, «вчуствывоваться» в свои ощущения, в конечном счете, давать себе отчет о них, что происходит на основ