Слабовидящий или слепой школьник, как и всякий ребенок, развивается, накапливает жизненный опыт, в соответствии со своими возможностями он приспосабливается к жизни, готовится к ней. От родителей и педагогов зависит, насколько он разовьет свои возможности и насколько активно и творчески он сможет участвовать в жизни общества.
Особое место в появлении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих сверстников, возникающее в возрасте 4—5 лет, понимание и переживание своего дефекта в подростковом возрасте, осознание ограничений в выборе профессии, партнера для семейной жизни в юношеском возрасте. Наконец, глубокое стрессовое состояние возникает при приобретенной слепоте у взрослых. Для лиц, недавно утративших зрение, характерны также сниженная самооценка, низкий уровень притязаний и выраженные депрессивные компоненты поведения. Изучение стресса при слепоте проводилось в рамках психологической реабилитационной работы. М. М. Сорокина (1990) говорит о том, что чрезмерная сосредоточенность на своей проблеме рождает ощущение безысходности, избавиться от которой помогает психотерапевтическая работа в ШВТС.
Р. Бандзявичене в своем исследовании стресса при слепоте выделяет вегетативный, эмоционально-поведенческий, когнитивный и социально-психологический субсиндромы стресса, показывая этим, что слепота нарушает относительное равновесие в системе отношений человека с предметной и социальной сферой жизни, с самим собой и окружающими людьми. Стресс вызывает и усугубляет трудности и ограничения в познании, в практической деятельности, в общении, в понимании себя как ценной личности. Психореабилитационная и психологическая помощь в таких случаях связана не с пассивным принятием дефекта зрения, а с активной деятельностью самого слепого, направленной на реорганизацию психологической установки, включающей понимание возможности найти место в жизни, установление новой жизненной перспективы. При ориентации в пространстве, особенно в незнакомой местности, слепой испытывает трудности определения направления движения, его проверки, что также вызывает у него эмоциональную напряженность. Само передвижение в незнакомом пространстве создает для слепого стрессовую ситуацию Обучение способам и средствам ориентации на основе сохранных анализаторов, использование карт и планов местности, речи и процессе общения с незнакомыми людьми способствуют снятию напряжения и стрессовой ситуации. Психологическая коррекция таких негативных последствий слепоты, как эмоциональные на рушения, требует индивидуальной работы психолога по определению психологической структуры и динамики стрессовых peaкций, их зависимости от условий возникновения стрессовой ситуации, позиций, на которые можно опираться в нивелировании дефекта.
Воля слепых
Целенаправленность и саморегулирование своего поведения, связанные со способностью преодолевать препятствия и трудности, характеризуют волю человека. Уже само определение воли свидетельствует о том, что для слепого и слабовидящего она играет очень важную роль в самоопределении личности и своей позиции в обществе, поскольку этим лицам приходится преодолевать большие трудности, чем зрячим, в обучении и приобретении профессиональных знаний в том же объеме и того же качества. К тому же в отечественной и зарубежной тифлопсихологической литературе показывается меньшая активность слепых в познании окружающего, особенно в раннем и дошкольном возрасте, когда выключение зрительного анализатора снижает внешнюю стимуляцию ребенка. Поэтому в тифлопсихологии существуют две противоположные позиции: считают негативным влияние слепоты на волевые качества; позиция других состоит в убеждении, что необходимость преодоления трудностей формирует сильную, креп- кую волю.
Формирование волевых качеств слепых и слабовидящих детей начинается с раннего возраста, под воздействием взрослого воспитателя. Экспериментальных тифлопсихологических исследований в этой области практически нет. Исследовалось лишь формирование структурных компонентов воли, таких, как мотивация дошкольников и школьников, произвольность оперирования представлениями, развитие самоконтроля.
Волевые качества слепого ребенка развиваются в процессе деятельности, характерной для каждого из возрастов и соответствующей потенциальным индивидуальным возможностям ребенка. Сформированные мотивы поведения, адекватные его возрасту и уровню развития, будут стимулировать и его активность.
Одним из важнейших мотивов поведения, характерных для ребенка младшего дошкольного возраста, является мотив общения со взрослым, от которого он получает заботу и ласку. Здесь цель и мотив активности ребенка сливаются. При опоре на этот интерес и непроизвольное внимание к близкому человеку осуществляется введение новых форм мотивации деятельности младшего слепого дошкольника. Этому способствует влияние речевой среды и овладение ребенком навыками речевого общения, обеспечивающими более тесный контакт со взрослыми и сверстниками.
В среднем дошкольном возрасте мотивация поведения и деятельности приобретает качественно более сложный характер: поощрение воспитателя, положительная оценка усилий детей и результатов этих усилий являются важным мотивом поведения и становятся непременным условием определения слепым ребенком своей позиции в семье или в детском саду.
На основе этой мотивации воспитатель получает возможность создавать условия для введения более высокой мотивации, показывая ценность деятельности ребенка для семьи и воспитателя. Особенностью этого периода у слепых является низкая результативность их усилий в практической деятельности, в связи с чем необходимо с большой осторожностью подходить к оценке их деятельности.
Таким образом, в среднем дошкольном возрасте определенную воспитательную роль начинает играть слово как фактор коррекции поведения и деятельности слепого ребенка.
И хотя мотив общения с воспитателем во время обучения бытовым и трудовым навыкам остается еще весьма действенным и стойким, он значительно отличается от того, что можно наблюдать у младших дошкольников. Если в младшей группе дети получали удовольствие от любого доброжелательного общения со взрослыми, то в среднем возрасте для них становится важной и оценка их деятельности со стороны взрослого.
Этот период в воспитании личности ребенка особенно важен, поскольку у ребенка среднего дошкольного возраста уже создались предпосылки для понимания важности активной деятельности, активного участия в жизни коллектива и потребность в ее положительной оценке, хотя практические достижения его еще незначительны.
Мотивация деятельности слепого ребенка старшей возрастной группы как действенной силы, руководящей поведением, развивается таким образом, что, с одной стороны, она отражает становление самосознания ребенка, его личности, закрепление его положения в группе сверстников, с другой — возникает общественная направленность мотивов деятельности.
Большое значение на данном этапе имеет авторитет воспитателя, к которому дети иногда прибегают для укрепления своей позиции в группе. Однако уже зарождаются предпосылки для возникновения независимых оценок и отношений к товарищам, которые могут расходиться с точкой зрения воспитателя. Если в младшей и в средней группах мнение воспитателя по чти непререкаемо, то в старшей группе у детей вырабатывается самостоятельная оценка своих товарищей, базирующаяся на внутригрупповых отношениях.
Усложнение мотивов способствует переходу ко все более сложным и социально более значимым формам деятельности в детском коллективе. Мотивация играет стимулирующую роль в формировании трудовых навыков.
По мере перехода от одной возрастной группы к другой возрастает и роль воспитателя, обязанного практически обеспечивать гармоничное развитие соответствующих мотивов и поведения, общения и трудовой деятельности слепых детей.
Развитие произвольной деятельности слепых было исследовано А.Ф.Самойловым (1975) на сравнительном материале формирования оперирования представлениями у слепых с нормальным и нарушенным интеллектом. Исследование показало зависимость содержания и структуры активности и самостоятельности на различных возрастных уровнях от качества развития и соотношения познавательных процессов, знаний и мотивов деятельности. Различия в уровне интеллектуального развития слепых с нормальным интеллектом и слепых умственно отсталых обусловили и различный уровень сформированности произвольной деятельности при оперировании представлениями.
А.Ф.Самойлов показал, что мотивами, побуждающими младших слепых школьников при развертывании активной деятельности, являются непосредственный интерес к содержанию и формам обучения, а мотивами, побуждающими к интеллектуальной самостоятельности, — понимание поставленной цели, соотношение ее со средствами ее достижения — операциями, действиями, знаниями. Поэтому формирование произвольности психических процессов у слепых требует применения специфических коррекционных методов обязательной постановки целей и задач при организации их деятельности, особенно при коррекции некоторых действий и операций. А. В. Политова показывает это на развитии самоконтроля у слепых школьников в процессе производительного труда: на первоначальном этапе формирования трудовых навыков, когда происходит становление дифференцированных представлений об объектах труда, слепым требуется большее количество показов и корректировки действий по сравнению с частично видящими и зрячими. Б. Г. Шеремет (1984) выделил три фазы формирования точности выполнения двигательных актов, длительность которых зависит от возраста и зрительных возможностей детей. Слепые дети нуждаются в большем количестве повторений, чтобы достичь относительной стабильности выполнения, что связано с необходимостью развития способности анализировать проприоцептивные восприятия, идущие от собственного тела, а это требует включения высших познавательных процессов.
В. П. Гудонисом проведено изучение мотивов общественно-трудовой деятельности учащихся с нарушением зрения подросткового возраста по методике Т. Ахаян. В пяти группах детей выявился большой разброс в соотношении положительных и отрицательных нравственных качеств, проявляющихся в общественно-трудовой деятельности и характере мотивации. Для детей характерны как социально-значимые мотивы (понимание общественного смысла деятельности, познавательные мотивы), так и процессуальные. Довольно большую группу составляют дети с неясными мотивами, проявляющие безразличие к оценке своего труда и поведения, нежелание выполнять трудовые поручения.
Сравнение с данными, полученными при обследовании детей массовой школы, показывает общие тенденции в развитии мотивов, что свидетельствует об отсутствии прямого негативного влияния нарушений зрения на их формирование.
Однако эмоциональные переживания, связанные с дефектом, неясность целей и роли различных форм деятельности обусловливают различную степень интенсивности деятельности детей с нарушением зрения, ситуативность их поведения, зависимость формирования активности и самостоятельности от условий их организации и управления.
Развитие воли — важнейшая задача учебно-воспитательных работ с детьми, имеющими нарушения зрения. Только дисциплинированные чувства и сильная воля помогут слепому преодолеть трудности, неизбежно возникающие в процессе обучения, и стать полноценным членом общества.