В ОБУЧЕНИИ
УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ
ДОШКОЛЬНИКОВ
Книга для учителя
МОСКВА «ПРОСВЕЩЕНИЕ» 1991
ББК 74.3
К29
Рецензенты: директор НИИ дошкольного воспитания АПН СССР
Н. Н. Поддьяков, учитель-дефектпог специального детского сада № 23
В. С. Азбукина
Катаева А. А., Стребелева Е. А.
К29 Дидактические игры и упражнения в обучении умственно
отсталых дошкольников: Кн. для учителя.— М.: Просвещение,
1990.— 191 с: ил.— ISBN 5-09-002912-1.
В книге представлена система дидактических игр и упражнений, направ-
ленных на коррекцию имеющихся у умственно отсталых дошкольников нару-
шений в интеллектуальном развитии.
Она предназначена учителям-дефектологам и воспитателям специальных
дошкольных учреждений, а также родителям. Может быть использована сту-
дентами дефектологических факультетов педагогических институтов.
К «"00.0000-325 ннф „исьмо _ 90> до„. № 2 ББК у4 з
I03(03) — 91
ISBN 5-09-002912-1 © Катаева А. А., Стребелева Е. А., 1991
ОТ АВТОРА
Перед педагогическим коллективом специальных учреждений
для детей раннего и дошкольного возраста, отстающих в умствен-
ном развитии, стоит задача подготовить своих воспитанников к
обучению в специальной школе, а в будущем и к производитель-
ному, общественно полезному труду и к самостоятельной жизни.
А для этого необходима достаточно полная коррекция и компенса-
ция дефектов развития у детей, максимальное приближение всего
психического развития к нормальному состоянию.
Решающую роль в'предупреждении нарушений умственного раз-
вития играет как можно более раннее начало коррекционно-воспи-
тательной работы, которая позволяет предотвратить вторичные
отклонения в развитии ребенка.
|
|
В связи с особенностями развития умственно отсталые дети
в еще большей мере, чем нормально развивающиеся, нуждаются в
целенаправленном обучающем воздействии взрослого. Спонтанное
усвоение общественного опыта, особенно в раннем возрасте, у них
практически не происходит. Ученые, исследующие особенности
развития детей с нарушением интеллекта, в первую очередь отме-
чают у них патологическую инертность, отсутствие интереса к ок-
ружающему. Поэтому для организации обучения и воспитания этих
детей особую роль играют такие способы воздействия, которые
направлены на преодоление этих отклонений, активизацию их по-
знавательной деятельности.
Значительное место в процессе обучения и воспитания имеют
дидактические игры, которым и посвящена настоящая книга. Не-
которые игры взяты из других методических лособий по воспита-
нию детей дошкольного возраста, но задачи, содержание и методика
их проведения даны с учетом особенностей развития, воспитания
и обучение дошкольников с нарушением интеллекта.
Пособие адресовано учителя м-дефектологам, воспитателям,
руководителям специальных дошкольных учреждений, студентам
Дефектологических факультетов, а также родителям детей с нару-
шениями в умственном развитии.
РОЛЬ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ
В КОРРЕКЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ
ПРОЦЕССЕ
Основной формой воздействия на ребенка в специальных до-
школьных учреждениях являются организованные занятия, в кото-
рых ведущая роль принадлежит взрослым. Занятия проводятся
учителем-дефектологом и воспитателями, которые составляют педа-
гогический коллектив группы. Содержание занятий определяется
«Программой воспитания и обучения умственно отсталых детей
дошкольного возраста».
|
|
Усвоение программного материала зависит от правильного вы-
бора методов обучения. При этом каждый педагог должен помнить
и о возрастных особенностях детей, о тех отклонениях в развитии,
которые характерны для умственно отсталых. Как правило, умст-
венно отсталые дети инертны, неэмоциональны. Поэтому необ-
ходимы такие методические приемы, которые могли бы привлечь
внимание, заинтересовать каждого ребенка. Умственно отсталые
дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с
предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно созда-
вать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагае-
мой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры.
Дидактическая игра — одна из форм обучающего воздействия
взрослого на ребенка. В то же время игра — основной вид дея-
тельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две
цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а
другая — игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы
эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение про-
граммного материала. Необходимо стремиться к тому, чтобы ре-
бенок, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой
цели. Например, в игре «Что катится, что не катится» обучающая
цель состоит в том, чтобы научить детей различать предметы по
форме (куб и шар), обращая их внимание на свойства предметов.
Перед детьми ставится только игровая задача — докатить предмет
до определенной черты, показав при этом свою ловкость. Добиться
цели может лишь тот ребенок, который научится различать куб и
шар, поймет, что до черты докатится только шар. Следовательно,
усвоение программного содержания становится условием дости-
жения игровой цели.
|
|
Дидактическая игра — средство обучения, поэтому она может
быть использована при усвоении любого программного материала
и проводиться на занятиях как учителем-дефектологом (индиви-
дуальных и групповых), так и воспитателем, а также включаться
в музыкальные занятия, быть одним из занимательных элементов
на прогулке, может представлять собой и особый вид деятельности.
В дидактической игре создаются такие условия, в которых каж-
дый ребенок получает возможность самостоятельно действовать
в определенной ситуации или с определенными предметами, приоб-
ретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особен-
но важно для умственно отсталых детей, у которых опыт действий
с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.
Умственно отсталому ребенку для усвоения способов ориенти-
ровки в окружающем, для выделения и фиксирования свойств и
отношений предметов, для понимания того или иного действия тре-
буется гораздо больше повторений, чем нормально развиваю-
щемуся ребенку. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное
количество повторений на разном материале при сохранении эмо-
ционально положительного отношения к заданию.
Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем
процессе специального дошкольного учреждения определяется тем,
что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным,
действенным, позволить ребенку получить собственный опыт.
При отборе дидактических игр мы прежде всего преследовали
коррекционные цели и учитывали особенности развития умственно
отсталых детей раннего и дошкольного возраста.
При поступлении в специальные учреждения умственно отста-
лые дети с трудом контактируют со взрослыми, не умеют общаться
со сверстниками, не владеют способами усвоения общественного
опыта. Если нормально развивающиеся дошкольники уже прекрасно
действуют по подражанию, по образцу и по элементарной словесной
инструкции, то умственно отсталых надо научить этому. Нами вы-
делен особый раздел дидактических игр, который ранее в сборниках
дидактических игр не выделялся,— игры, направленные на развитие
сотрудничества со взрослым.
Большинство умственно отсталых детей имеет нарушение или
недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной коорди-
нации. Движения рук бывают неловкими, несогласованными, у них
часто не выделяется ведущая рука. Дети порой не в состоянии од-
новременно действовать двумя руками сразу. Например, ребенок
не может держать одной рукой основание пирамидки, а другой на-
низывать колечко на стержень, или просто держать предмет в одной
руке, а другой подхватить другой предмет и т. п.
Недостаточное развитие зрительно-двигательной координации
приводит к тому, что ребенок часто промахивается при попытке
взять предмет, так как неверно оценивает направление, не может
проследить зрительно за движением своей руки.
Ранний и дошкольный возраст можно назвать возрастом чув-
ственного познания окружающего. В этом периоде у детей проис-
ходит становление всех видов восприятия — зрительного, тактиль-
но-двигательного, слухового, формируются представления о пред-
метах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт дети
приобретают в процессе широкой ориентировочно-исследовательской
деятельности. Ребенок-дошкольник, познавая мир, совершает поис-
ковые способы ориентировки, т. е. ведущее место на ранних этапах
развития ребенка занимает метод проб и ошибок, который в даль-
нейшем сменяется перцептивными способами — примериванием и
зрительной ориентировкой. Метод проб как поисковый способ ос-
нован на том, что ребенок фиксирует правильные действия и от-
брасывает ошибочные варианты. Метод проб является практиче-
ской ориентировкой, однако он подготавливает ребенка к ориен-
тировке, происходящей во внутреннем плане, т. е. перцептивной
ориентировке.
У умственно отсталых детей чувственное познание без специ-
ального коррекционного воздействия развивается *медленно. Оно
не достигает того уровня, когда может стать основой деятельности.
Выполняя то или иное задание, ребенок не может ориентироваться
в его условиях, не знает, на какие свойства и отношения пред-
метов нужно опереться, а потому не в состоянии достичь положи-
тельного результата. Развитию восприятия и представлений пре-
пятствует то, что умственно отсталые дети не овладевают поис-
ковыми способами ориентировки. Они действуют либо хаотически,
совсем не учитывая свойств предметов, пытаясь достигнуть резуль-
тата силой, либо привычным, усвоенным в обучении способом, ко-
' торый они относят только к данной, знакомой игрушке или при-
вычной бытовой ситуации, и не переносят знания на новую игрушку
и даже на сходную ситуацию. Иногда кажется, что умственно от-
сталый ребенок тоже действует методом проб. Но на самом деле —
это перебор вариантов. Ведь в процессе поискового опыта ребенок
отбрасывает неудачные, нерезультативные варианты и больше к
ним не возвращается. Он как бы фиксирует удачные пробы, стараясь
их повторить. Иными словами, пробы — это целеустремленные дейст-
вия, направленные на достижение положительного результата. Пе-
ребор вариантов, который встречается у умственно отсталых, носит
не целенаправленный, а случайный характер и не закрепляется
в опыте детей. Поэтому один и тот же ребенок действует, как пра-
вило, хаотически или силой с новыми объектами и в новых ситуациях
не может сразу перейти к зрительному соотнесению на незнакомом
материале. Но так же как и перебор вариантов нельзя отнести к
методу проб, так и зрительное соотнесение, выполняемое умст-
венно отсталым ребенком, в большинстве случаев не является под-
линно зрительным соотнесением, так как при этом ребенок не может
выделить существенный для данного действия признак. Например,
при складывании пирамидки он не способен зрительно оценить
величину колец и нанизать их на стержень по мере уменьшения
величины. Умственно отсталый ребенок просто выполняет заучен-
ное действие — нанизывает кольца подряд. Случайно замеченную
ошибку он не в состоянии исправить. Поэтому заучивание действий
с привычными дидактическими игрушками, со знакомым счетным
материалом не ведет ни к развитию восприятия или мышления,
ни к развитию деятельности умственно отсталого ребенка.
Основная задача педагога состоит в другом — в том, чтобы
сформировать у умственно отсталых детей раннего и дошкольного
возраста поисковые способы ориентировки при выполнении задания,
а на этой основе создать интерес к свойствам и отношениям пред-
метов, к их использованию в деятельности и таким образом подвести
детей к подлинной зрительной ориентировке. В этом ведущая кор-
рекционная задача при воспитании умственно отсталых детей дан-
ного возраста. Примеривание в этом случае представляет собой
промежуточный способ между пробами и зрительным соотнесением.
Так, проталкивая геометрические формы в прорези коробки, ребенок
не перебирает все отверстия в поисках той, в которую нужно опу-
стить треугольную фигуру, а подносит ее к сходной — полукругу;
при сближении он сразу видит отличия и переносит фигуру к тре-
угольной прореви. Примеривание производится и тогда, когда ре-
бенок точно определяет нужную прорезь, но не может правильно
развернуть фигуру, начинает ее поворачивать, пытаясь найти нужное
положение.
Игры и упражнения, в которых дети действуют путем проб и
примеривания, развивают у них внимание к свойствам и отноше-
ниям предметов, умение учитывать эти Свойства в практических
действиях. В дальнейшем это совершенствует зрительное восприятие.
Целостное восприятие предмета, являясь важным условием пра-
вильной ориентировки ребенка в окружающем предметном мире,
лежит в основе многих видов деятельности — предметной, игро-
вой, трудовой и изобразительной. По-настоящему оно складывается
только тогда, когда дети могут воспринимать окружающее не слитно,
приблизительно, глобально, а видят в предмете форму, величину,
могут выделить существенные части предмета, необходимые для
действия с ними. Поэтому не следует путать целостное восприя-
тие предмета с его узнаванием, так как узнавание предмета лишь
первый шаг к его полноценному восприятию. У нормально раз-
вивающихся детей целостное восприятие предметов начинает ин-
тенсивно развиваться уже в раннем возрасте, а дошкольники даже
без специального воспитательного воздействия со стороны взрос-
лых достигают такого уровня, что могут свободно совершать раз-
личные предметно-игровые, трудовые действия, в частности, по
самообслуживанию. Кроме того, они способны создать в рисунке,
лепке изображение предметов. У умственно отсталых детей форми-
рование целостного образа задерживается, и без специального
коррекционного воздействия оно фактически не происходит до конца
дошкольного возраста. Это в свою очередь влияет на возникно-
вение действий по самообслуживанию, предметно-игровых дейст-
вий, которые развиваются поздно и дефектно. В то же время пред-
метный рисунок дети не способны создать.
Игры оказывают большое влияние на формирование целостного
восприятия. Условно игры можно распределить на два этапа раз-
вития целостного восприятия: первый — узнавание, здесь умственно
отсталые дети испытывают трудности; второй — создание полно-
Ценного образа, учитывающего все свойства предметов (форму,
Цвет, величину, наличие и соотношение частей и др.).
Для того чтобы психическое развитие ребенка проходило пол-
ноценно, мало научить его правильно воспринимать окружающий
мир. Необходимо закрепить полученные образы восприятия, сфор-
мировать на их основе представления. Этого можно добиться, застав-
ляя ребенка вспомнить через некоторый промежуток времени (игры
с отсрочкой) тот или иной предмет, его свойство. Однако по-настоя-
щему четкими, подвижными представления становятся только тог-
да, когда они соединяются со словом-названием данного предмета
(качество, признак, действие). Такое слово может вызвать в памяти
знакомое представление в любое время. Например, когда мы го-
ворим: «Стоит девочка. У девочки круглое лицо, голубые глаза,
светлые волосы. На девочке синее платье и синий бант» — то сразу
же можем представить себе, мысленно увидеть эту девочку, так
как знаем, что обозначают слова «девочка», «стоит», «светлые»,
«круглое», «синее» и т. д. Умственно отсталые дети не могут пред-
ставить эту девочку, так как в большинстве случаев им хорошо
знакомы и могут вызвать соответствующий зрительный образ
только те слова, которые обозначают предметы: «девочка», «платье»,
«бант», реже — «лицо», «волосы», «глаза». Слова же, обозначающие
части предмета, его действие и качества, не вызывают у них зри-
тельного образа. Хотя именно эти слова являются своеобразными
мерками-«эталонами», их следует соединять с образами восприятия.
Это и составляет важную часть коррекционной работы с умственно
отсталыми детьми дошкольного возраста. У них зачастую зритель-
ные образы (если они имеются) существуют отдельно от слова, а
слово — вне связи со зрительным образом. Такое слово не вызы-
вает у ребенка никакого представления, оно оказывается «пустым»,
неотнесенным. Происходит это потому, что детям часто предла-
гают словесный материал в условиях, в которых само свойство
или отношение еще не выделено ребенком, не стало для него зна-
чимым. Поэтому трудно переоценить значение правильной орга-
низации игр и упражнений, направленных на соединение образа
восприятия со словом, что в дальнейшем влияет на формирование
представлений и становление полноценной речи. Здесь работа над
восприятием и развитием речи сливается в единый процесс.
Для правильного и своевременного включения речи в процесс
общения необходимо, чтобы на первых этапах ознакомления с пред-
метом, качеством, свойством научить ребенка выделять эти свойства
из других предметов, узнавать и воспринимать их, а уж потом дать
слово. Поэтому мы предлагаем ребенку выбрать по образцу один
из двух предметов, не говорим ему: «Дай шар» — а говорим: «Дай
такой» — и показываем шар-образец, что заставляет ребенка го-
раздо внимательнее смотреть на образец. Теперь взрослый более
уверен, что слово «шар» окажется точно отнесенным к предмету,
который оно обозначает. Здесь надо не упустить возможность дать
нужное слово в форме, закрепляющей результат действий самого
ребенка: «Верно, я показала шар и ты дал мне шар. Это шар». Слово-
название дается как итог выполнения инструкции, что развивает
у детей восприятие, речь, ее смысловую сторону. Правильное сое-
динение слова с тем, что оно обозначает, не только закрепляет в
сознании ребенка образ предмета, образное представление о нем,
но и дает возможность вызвать данный предмет, свойство или от-
ношение в памяти ребенка. Именно это и происходит в играх «Лото
с называнием», «Чего не стало» и т. п. Слово, вызывающее в памяти
ребенка нужное представление, может стать в дальнейшем основой
понимания рассказов, сказок, словесных инструкций независимо
от ситуации, а в дальнейшем и самостоятельного чтения ребенком
книг.
В пособии большое внимание уделено развитию тактильно-дви-
гательного восприятия, которое имеет много общего с развитием
зрительного восприятия. Оно также начинается с узнавания, а за-
вершается формированием представлений. Здесь также необходимо
овладение способами ориентировки и овладение мерками, сенсор-
ными эталонами, что невозможно без закрепления опыта ребенка
в слове. Как и при формировании зрительного восприятия, слово
должно опираться на собственный опыт ребенка, фиксировать и
обобщать его, а не предварять.
Уже в самом восприятии имеются элементы, обеспечивающие
развитие логического мышления. Так, первой формой обобщения у
ребенка является перенос одного свойства предмета на другие.
Но этот перенос происходит только в том случае, если ребенок этот
процесс осуществляет самостоятельно, без подсказки со стороны
взрослого. В дальнейшем на основе восприятия возникают пере-
ходные от восприятия к мышлению формы оперирования образами
в уме, которые мы наблюдаем при складывании разрезной картинки
или при необходимости сделать целое из частей: собрать сборно-
разборную игрушку, нарисовать целый предмет, глядя на разбро-
санные в беспорядке части; при составлении сериационного ряда,
когда предметы располагаются в соответствии с закономерным
возрастанием или убыванием какого-либо свойства (ряд предме-
тов, выстроенных по длине, ширине, высоте звуков — звуковысот-
ный ряд и др.); при группировке предметов по заданному при-
знаку, т. е. первая форма классификации. Такая группировка воз-
никает постепенно: сначала подбирается один предмет к образцу
(выбор по образцу), затем несколько предметов к одному и тому же
образцу. Это и есть группировка. На данном этапе происходит
формирование первых форм анализа. Ребенок учится самостоя-
тельно выделять тот признак, то свойство, которое является су-
щественным при выполнении нужной задачи. Так, перед ребенком
стоит несколько игрушек, а в качестве образцов поставлены ма-
шинка и кукла, он должен догадаться сам (без словесной инструк-
ции), что к одному образцу надо подобрать вс"е машинки, а к
другому — кукол, клоуна, матрешку, т. е. классифицировать игруш-
ки. Если же в качестве образцов даны красная и синяя карточки,
игрушки надо распределять по-другому: к красной карточке поло-
жить красную машинку, куклу в красном платье, клоуна в красном
комбинезоне и колпачке, а к синей карточке — синюю машину,
куклу в синем платье, клоуна в синей одежде. Здесь перед ребен-
ком стоит задача отвлечься от классификации объектов, от их на-
значения и всех внешних признаков, выбрать один общий — цвет.
В том случае, когда педагог говорит ребенку: «Положи сюда все
красные, а сюда все синие предметы», то ребенок уже не решает
мыслительную задачу — выделение признака, объединяющего пред-
меты, а выполняет задание на восприятие — подобрать предметы
по цвету.
Правильное развитие целостного восприятия подготавливает
и некоторые стороны причинного мышления. Когда ребенок пра-
вильно представляет себе предмет с его частями, он легко может
осознать причину, если нарушено это целое. Например, если ребенок
хорошо представляет себе машину, знает, что у нее есть кабина,
кузов, колеса, он может быстро найти причину, почему машина не
двигается, заваливается набок — у машины нет колеса.
Очень важным оказывается влияние восприятия на решение сло-
весных задач типа загадок. Без сформированного представления
дети действуют с опорой только на привычный заученный материал,
на память, а не на мышление, т. е. фактически не решая предло-
женной мыслительной задачи.
Таким образом, путь от восприятия к мышлению оказывает
влияние на ход развития наглядно-образного и элементов логи-
ческого мышления.
Кроме того, в пособии представлены разнообразные игры на
развитие наглядно-действенного мышления, в процессе которых
ребенок решает практические проблемные задачи, связанные с упот-
реблением предметов-орудий.
У детей с нормальным развитием наглядно-действенное мыш-
ление возникает очень рано, в конце первого — начале второго
года жизни, и совершенствуется в течение всей его жизни, участ-
вуя во всей практической деятельности. Наглядно-действенное мыш-
ление лежит в основе так называемого «технического» мышления,
обеспечивает овладение профессиональными навыками и умениями.
Одновременно оно лежит в основе творческого подхода к решению
всех проблемных задач, помогает человеку ориентироваться в любой
новой, незнакомой ситуации.
Развитие наглядно-действенного мышления тесно связано с раз-
витием ориентировки в окружающем предметном мире, в первую
очередь с овладением поисковым способом — способом проб и оши-
бок. В то же время его развитие невозможно без усвоения и обоб-
щения полученного опыта. На базе.этого у детей появляется воз-
можность решать задачи такого же типа в наглядно-образном, а
затем и в логическом плане.
У умственно отсталых дошкольников наглядно-действенное мыш-
ление без коррекционного воздействия развивается очень медлен-
но, они слабо обобщают общественный опыт, плохо ориентируются
в условиях практической задачи, а проблемные задачи вообще не
в состоянии решить.
Благодаря дидактическим играм можно так организовать дея-
тельность умственно отсталого ребенка, что она будет способст-
ю
вовать формированию у него умения решать не только доступные
практические, но и несложные проблемные задачи. А полученный
при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые
задачи в наглядно-образном и даже в словесном плане.
Однако тактильно-двигательное восприятие имеет и свою спе-
цифику, и'поэтому в играх появляются новые задачи и условия.
Если зрительное восприятие обычно проходит без помощи других
органов чувств — осязания, слуха, то тактильно-двигательное
восприятие у человека с нормальным зрением, как правило, со-
провождается зрительным и в чистом изолированном виде встре-
чается редко. В играх приходится специально создавать условия,
чтобы выделить тактильно-двигательное восприятие: закрыть гла-
за, поставить ширму, использовать «чудесный мешочек» и др.
Тактильно-двигательное восприятие осуществляется разными
способами — путем ощупывания объекта, обведения его по контуру.
При этом возникает и разный образ: в процессе ощупывания —
объемный, который может быть воспроизведен в лепке; при
обведении — контурный, плоскостной, он воспроизводится в ри-
сунке. В предлагаемых нами играх дети должны сначала узна-
вать и воспринимать целостные объемные предметы, а затем их
контуры, т. е. сначала учат ощупыванию, а затем обведению по
контуру.
Известно, что при тактильно-двигательном восприятии не мо-
жет быть воспринят цвет предметов. Он воспринимается лишь зри-
тельно. В то же время есть свойства, которые воспринимаются
только тактильно. Это температура, вес, свойства поверхности.
Но есть свойства, которые воспринимаются и зрительно, и тактиль-
но-двигательно. Это форма, величина, пространственные отноше-
ния предметов и их частей. Именно при восприятии таких свойств
вырабатывается зрительно-двигательная координация.
Развитие тактильно-двигательного восприятия тре-бует внима-
ния, специального обучения и у нормально развивающихся детей,
а работа в этом плане с умственно отсталыми детьми приобретает
особое, коррекционное значение. У умственно отсталого ребенка
нет стремления к тактильному обследованию предметов, он само-
стоятельно не овладевает ощупывающими движениями. Получив
задание опознать предмет на ощупь, ребенок неподвижно держит
его в руке, не производя никаких движений, а потому и не может
выделить форму, величину, расположение частей, что препятствует
развитию зрительно-двигательной координации. Игры на разви-
тие тактильно-двигательного воспрития должны помочь коррекции
указанных дефектов.
Не меньшее значение имеет и проведение дидактических игр,
способствующих развитию слухового восприятия, которое помотает
ребенку ориентироваться в окружающем его пространстве, соз-
дает возможность действовать по звуковому сигналу, различать
многие важные объекты и т. п. Достаточно вспомнить, что по зву-
ку можно определить приближение транспорта, направление его
движения, сигнал тревоги, приближение грозы или шум потока,
II
по голосу можно различить своих и чужих людей, узнать голоса
животных, и сразу становится понятным, какое значение имеет
слуховое восприятие. У умственно отсталых детей формирование
слухового внимания, различения неречевых звуков и умения дей-
ствовать в соответствии со звуковым сигналом представляет боль-
шие трудности. А в дидактических играх эта сторона развития мо-
жет быть значительно скорригирована.
Другая сторона слухового восприятия непосредственно связана с
развитием речи, так называемого «речевого» слуха. Трудности здесь
связаны в первую очередь (при условии сохранности тонального
слуха) с состоянием фонематического слуха, со способностью ребен-
ка различать и воспринимать фонемы родного языка, с усвоением
системы фонем, которая тоже служит сенсорным эталоном и без
чего невозможно овладеть фонетической стороной речи.
У умственно отсталых детей нарушения фонематического слуха
бывают столь велики, что их часто принимают за слабослышащих
или им ошибочно приписывают алалию (моторную или даже сен-
сорную). Поэтому игры на развитие слухового восприятия имеют
для умственно отсталого ребенка чрезвычайное значение.
Развивая слуховое восприятие, надо также идти от различе-
ния к восприятию как при дифференциации неречевых звуков, так
и при работе с речевым материалом. На первом этапе ребенку для
4 различения неречевых звуков и речевого материала требуется зри-
тельная, или зрительно-двигательная, или просто двигательная опо-
ра. Там, где у ребенка уже появилось настоящее восприятие, сфор-
мировался нужный слуховой образ, дополнительная чувственная
опора ему не нужна.
Таким образом, игры и упражнения по развитию слухового
восприятия создают необходимые предпосылки к формированию
речи у умственно отсталых детей.
Важным в психическом развити ребенка является формирование
мышления. Именно в этот возрастной период возникают не только
основные формы наглядного мышления — наглядно-действенное и
наглядно-образное, но и закладываются основы логического мыш-
ления — способность к переносу одного свойства предмета на дру-
гие (первые виды обобщения), причинное мышление, способность
к анализу и синтезу и др.
Правильная и своевременная организация работы по форми-
рованию всех видов мышления для умственно отсталого ребенка
приобретает особое значение, так как нарушение интеллекта и яв-
ляется основным дефектом при олигофрении.
В играх, способствующих формированию мышления, выделяются
два направления: от восприятия к мышлению и от наглядно-дей-
ственного к наглядно-образному и логическому мышлению.
Предлагаемые в пособии дидактические игры и упражнения
по развитию наглядных форм мышления представлены в постепенно
усложняющейся системе, которая учитывает опыт ребенка.
Несомненно, успешному проведению дидактических игр способ-
ствует умелое педагогическое руководство ими. Для умственно от-
сталого ребенка эмоциональная сторона организации игры — важ-
ное условие. Взрослый своим поведением, эмоциональным настрое-
нием должен вызывать у ребенка положительное отношение к игре.
Необходима доброжелательность взрослого, благодаря которой
и появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка
действовать вместе со взрослым и добиваться положительного ре-
зультата.
Роль взрослого в дидактической игре двойственна: с одной сто-
роны, он руководит познавательным процессом, организует обу-
чение детей, а с другой — выполняет роль участника игры, партне-
ра, направляет каждого ребенка на выполнение игровых действий,
а при необходимости дает образец поведения в игре. Участвуя
в игре, взрослый одновременно следит за выполнением правил.
Важное условие результативного использования дидактических
игр в обучении — это соблюдение последовательности в подборе
игр. Прежде всего должны учитываться следующие дидактические
принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения
заданий. Все эти принципы предусмотрены в системе расположения
игр, данных в пособии.
Игры первого раздела «Дидактические игры и упражнения,
направленные на формирование сотрудничества ребенка со взрослым
и на овладение способами усвоения общественного опыта» яв-
ляются подготовительными ко всем другим разделам и должны
проводиться в первую очередь.
Игры, представленные в других разделах, следует проводить
параллельно. Однако и здесь есть свои особенности. В каждом
разделе игры расположены по возрастающей сложности с учетом
последовательности формирования умений, способов ориентировки
в задании, уровня обобщения и др. Поэтому в первую очередь про-
водятся игры на выполнение заданий по практической ориентировке,
затем — игры, основанные на зрительной ориентировке, а в даль-
нейшем игры, в которых дети должны опираться на приобретен-
ные в процессе дидактических игр чувственный опыт и опыт обоб-
щенный в слове, уметь оперировать образами-представлениями,
вызванными этим словом.
Надо отметить, что в пособии примерно распределены дидак-
тические игры по этапам усвоения. Все игры апробированы в работе
с детьми, воспитывающимися в специальных дошкольных учреж-
дениях и в семье. Каждый педагог может подобрать и другие
игры, которые также следует расположить в порядке постепенного
усложнения.
Напомним, что дидактические игры могут быть включены в лю-
бой раздел программы и служить как для развития познавательной
деятельности, так и для формирования собственной игры, поведе-
ния в коллективе (умения действовать сообща, наблюдать за дей-
ствиями товарища, умения ждать, стремиться к совместной цели,
соотносить свои действия с действиями товарищей).
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫИ УПРАЖНЕНИЯ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ СОТРУДНИЧЕСТВА РЕБЕНКА