Понятие учебной задачи и её характеристика.

Учебная задача, характеристика. Постановка учебной задачи

Автор: Волчкова Юлия Валерьевна

"Учебная задача, характеристика. Постановка учебной задачи".

Содержание.

1. Введение.

2. Понятие учебной задачи и её характеристика.

3. Постановка учебной задачи.

4. Заключение.

5. Список литературы.

 

Введение.

По мнению Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, вся учебная деятельность в практическом отношении должна быть представлена в виде системы учебных задач. Эти задачи даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия – контрольные, предметные, вспомогательные, такие как анализ, схематизация, обобщение и др. Структура задачи обязательно включает в себя предмет задачи в исходном состоянии и модель требуемого состояния предмета задачи. Задача представляется как сложная система информации о каком-то явлении или объекте, часть сведений в которой определена, а другую часть необходимо найти. Процесс определения неизвестной части информации и требует поиска новых знаний или согласования уже имеющихся.

Способом решения задачи называется процедура, проведение которой обучающимся обеспечивает решение данной задачи. Если при этом учащийся решает задачу несколькими способами, то для поиска наиболее экономичного и краткого решения он задействует больший объем информации, создавая новые способы и приёмы для данной ситуации. Тогда у обучающегося происходит накопление нового опыта применения знаний, развиваются исследовательские способности, способы и приемы логического поиска.

Средствами решения задач могут выступать все средства: идеальные – знания, используемые обучающимся, материальные – различные инструменты и материализованные – формулы, схемы, тексты, но ведущими средствами являются идеальные в вербальной форме. Задача в учебной деятельности выступает как средство достижения учебной цели – усвоения определенных способов действия. Для достижения учебной цели необходим некоторый набор задач, где каждая занимает определенное место. В процессе обучения одна и та же цель требует решения ряда задач, одна и та же задача может служить достижению нескольких целей.

 

 

Понятие учебной задачи и её характеристика.

Учебная задача – это определенное учебное задание, которое имеет четкую цель. Согласно А. Н. Леонтьеву задача – это цель, заданная в определенных условиях. По Д. Б. Эльконину, учебная задача отличается от всех других тем, что её цель и результат заключаются не в изменении предметов, над которыми производится действие, а в изменении субъекта, производящего действие.

Понятия проблема и задача как синонимы использует К. Дункер и считает, что проблема/задача возникает тогда, когда «...у живого существа есть какая-либо цель и оно «не знает» как эту цель достигнуть».

Состав учебной задачи детально рассмотрен в работах Л.М. Фридмана, Е.И. Машбица. В любой задаче, в том числе и в учеб­ной, выделяются цель (требование), объекты, которые входят в со­став условия задачи, их функции. В некоторых задачах указа­ны способы и средства решения (они даны в эксплицированной или, что чаще, в скрытой форме).

В трактовке Л.М. Фридмана в состав любой задачи входят од­ни и те же части:

— предметная область — класс фиксированных обозначен­ных объектов, о которых идет речь;

— отношения, которые связывают эти объекты;

— требование задачи — указание цели решения задачи, т.е. того, что необходимо установить в ходе решения;

— оператор задачи — совокупность тех действий (опера­ций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы вы­полнить ее решение. В данном представлении понятия «способ решения» и «оператор» очень близки, но в деятельно­стной трактовке учебной деятельности нам удобнее использовать термин «способ решения».

Рассмотрим теперь, как трактуется организация (самоорганизация) процесса решения учебных задач обучающимися.

В традиционном (объяснительно-иллюстративном) обучении выделяют следующие учебные действия обучающихся:

– принятие учебных задач и плана действий, предлагаемого учителем;

– осуществление учебных действий и операций по решению поставленных задач;

– регулирование учебной деятельности под влиянием контроля учителя и самоконтроля;

– анализ результатов учебной деятельности, осуществляемой под руководством учителя.

В проблемном обучении:

– обнаружение противоречий, несоответствий, неизвестных моментов в подлежащем изучению материале, возникновение стремления к их преодолению (создание проблемной ситуации);

– анализ условия задачи, установление зависимостей между данными, между условием и вопросом;

– членение основной проблемы на подпроблемы и составление плана, программы решения;

– актуализация знаний и способов деятельности и соотнесение их с условием решаемой задачи;

– выдвижение гипотезы (или гипотез);

– выбор и осуществление системы действий и операций по обнаружению искомого (собственно решение);

– проверка решения;

– конкретизация полученных результатов.

В развивающем обучении (по В.В. Давыдову):

– принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;

– преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

– моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;

– преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

– построение системы частных задач, решаемых общим способом; – контроль за выполнением предыдущих действий;

– оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Под методом проблемных учебных задач понимается способ обучения школьника самостоятельному решению учебных задач, методы решения которых ему ещё не из­вестны.

Цель использования этого метода заключается в творческом, большей частью интеллектуально-поз­навательном усвоении учениками заданного предмет­ного материала.

Сущность метода учебных задач заключается в том, что он переставил образовательные акценты с выслу­шивания учениками предметного материала на их учебную деятельность и развитие мышления.

Метод учебных задач необходимо отличать от тра­диционно существующих подходов обучения по гото­вым образцам, правилам, формулам, алгоритмам, когда ученик получает в готовом виде полную систему дейст­вий, последовательность их осуществления, усваивает её, а затем неоднократно воспроизводит. Недостаток традиционного подхода в том, что скрытым остаётся процесс поиска результата. Если он и «обнару­живается» в объяснении преподавателя, то выступает для учащихся как система правильных действий учите­ля, как продукт не своего, а чужого опыта. В этом слу­чае образцы чужого опыта усваиваются, а свой опыт поисков и находок не приобретается.

Запоминание и воспроизведение готовых решений характеризует скорее память, чем мышление, посколь­ку на готовых, пусть даже правильных, образцах нель­зя сформировать подлинное мышление. Нужно пока­зать ученику, как функционирует мышление в живой, индивидуальной практике. Поэтому то, что мы имеем в массовой школе, можно назвать (с позиции школь­ника) тренировочными упражнениями по заданному об­разцу. Многократное их повторение в педагогической процедуре является «натаскиванием», в ученических действиях их можно определить как за­учивание без должного осмысления.

Знания при таком подходе к обучению получить можно, но они приобретают в этом случае формаль­ный характер, так как личностное отношение к ним не выражено, они не прошли через сложную умственную деятельность самого ученика, не стали его внутренним достоянием. Дальше в ходе обучения от ученика требу­ется неоднократно воспроизвести те или иные фраг­менты усвоенного по просьбе учителя, что, естествен­но, удаётся далеко не всем учащимся и, соответствен­но, вызывает вполне определённое отношение учителя к ученику.

При решении проблемных учебных задач результа­том усвоения считается не воспроизведение образцов, заданных учителем, а их самостоятельное добывание. На практике это проявляется в том, что учителя де­монстрируют классу сложную и противоречивую кар­тину поисков решения, всю трудность этой работы, показывая не только продуктивные, но и «тупиковые» ходы мысли, соответственно анализируя и оценивая их.

Ученики становятся активными участниками про­цесса поиска решения, начинают понимать источники его возникновения, а не просто заучивают этапы полу­чения результата. В этом процессе они легче осознают причины своих ошибок, затруднений, оценивают най­денный способ, сравнивают его с теми, которые пред­лагаются другими учащимися.

Проблемная учебная задача, в отличие от трениро­вочных упражнений, является собственно мыслитель­ной, поскольку требует существенного преобразования или дополнения имеющихся у учащихся знаний. Мышление развивается при необходимости выполнить ту или иную задачу, путь решения которой обучаемому не известен.

Основной ситуацией, порождающей процесс твор­ческого мышления, является проблемная ситуация, возникающая там, где наличных знаний недостаточно и надо их либо переосмыслить, либо включить в другую систему знаний, которая требует их нахождения, а затем применения в нестандартных условиях.

Решая проблемную ситуацию, человек либо нахо­дит новое, перекомбинируя хорошо ему известное, ли­бо пытается отыскать неизвестное в известном, то есть свести неизвестное к уже усвоенному ранее и тем са­мым разрешить проблему. Поэтому, создание проблем­ной ситуации и её решение, непосредственно связыва­ется с функцией творческого мышления.

По своему характеру задачи могут быть разными. Есть задачи, которые требуют использования имею­щихся знаний. Это типовые задачи, они всегда имеют место на исходной стадии обучения. Учащиеся, знаю­щие определённое количество типовых задач, комби­нируя их, приобретают способность решать более сложные задачи.

Большинство учебных задач требуют переосмысле­ния известных алгоритмов решения в соответствии с анализом конкретных условий. Такие задачи принято называть аналитическими.

Существуют такие задачи, где само применение знаний выступает как результат решения. Эти задачи творческие, поисковые, требующие отвлечения от ра­нее усвоенных способов решения, нахождения новых, умения вести поиск в разных направлениях. При ре­шении творческой задачи учащиеся совершают для себя открытие, разрабатывают принципиально но­вый способ решения. После того, как ученик осознаёт алгоритм решения данной творческой задачи, фиксирует его в виде схемы, готовой к применению, задача становится типовой.

Представленные выше виды задач являются сред­ством обучения. Кроме того, выделяется особый тип задач, который может быть использован в качестве са­мообучения» так как он снабжён алгоритмом поиска верного решения. При соответствующей готовности школьников к самообучению задача, снабжённая необ­ходимой инструкцией решения, вариантами для про­верки полученного результата, может с успехом ис­пользоваться школьниками без соответствующей по­мощи и содействия учителя. Особенно продуктивно использование самообучающих задач в процессе закре­пления нового материала, подготовки к контрольным вариантам оценивания достигнутого уровня обученно­сти.

Объектами задачи могут быть разные предметы и их заменители в виде теоретических моделей. Способы их решения определяются во многом спецификой объ­екта задачи, однако механизм их составления и решения может быть общим, включающим:

• анализ искомых данных;

• постановку проблемы, формулирование гипоте­зы;

• планирование своих действий,

• выбор ориентиров поиска, нахождение способа решения;

• отбор и привлечение необходимых знаний;

• оформление полученного результата.

Использование метода учебных задач условно можно представить тремя этапами: 1 — этап постановки учебной задачи; 2 — этап решения учебной задачи; 3 — этап решения частных задач.

Таким образом, функции задач на разных этапах обучения могут быть разными. При переходе к разви­вающему обучению наибольшую значимость, как и наивысшую трудность в работе учителя, вызывает по­становка задачи с целью проблематизации учащихся перед изучением новой темы, усиления мотивации учеб­ной деятельности.

Методика внутреннего принятия учебной задачи, разработанная для начальной школы, чаще всего стро­ится на основе конфликта, в разрешение которого и включается ученик, пропуская его через собственное восприятие.
Когда этап постановки учебной задачи учащимися завершён, начинается изучение нового материала, в основе которого - решение учебных задач. На этом этапе работы функции учебных задач связаны с овла­дением школьниками ориентировочной основы дейст­вия, необходимой для самоорганизации в процессе по­лучения новых сведений, а также решения учебных за­дач с целью закрепления знаний и их творческого применения в нетиповых ситуациях.

В.В. Давыдов пишет: «Процесс усвоения знаний может проходить в результате самостоятельного поиска путём решения познавательной задачи. А решать не­сложные познавательные задачи способен даже ученик первого класса... Решение задач служит одним из средств овладения системой знаний по тому или иному учебному предмету и в то же время способствует развитию самостоятельного творческого мышления».

Система учебных задач, предполагающая нахожде­ние общего способа решения целого класса более частных задач, строится вокруг нескольких ключевых по­зиций изучаемого курса. Приступая к овладению ка­ким-либо учебным предметам, школьники с помощью учителя производят следующие действия:

• анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем исходное общее Отношение, имеющееся в данном материале, фиксируют его в знаковой форме;

• строят содержательную абстракцию изучаемого предмета;

• продолжая анализ учебного материала, раскры­вают закономерную связь этого исходного от­ношения с его различными проявлениями и до­биваются содержательного обобщения изучае­мого предмета;

• используют содержательную абстракцию и обоб­щение для последовательного выведения других, более частных абстракций и для объединения их в целостную систему.

Завершается решение каждой учебной задачи фа­зой самоконтроля, самооценки и коррекции деятель­ности.