Образование - от мифов к реальности
Российская система образования в целом, и гуманитарного, в особенности, переживает сегодня далеко не лучшие времена. И главная причина тому не в переходе на ЕГ или болонскую систему и даже не в отсутствии стратегического мышления у наробразовских чиновников, но прежде всего в не зависящих от доброй или злой воли последних общественно-экономических обстоятельствах.
Многие из критиков нынешних порядков в образовании ностальгируют по «лучшей в мире», но, увы, ушедшей в прошлое советской образовательной системе. Между тем, пафосно рассуждая о реальных или мнимых достоинствах советского образования, они так толком и не объясняют - в чем эти самые достоинства состояли и, главное, каковы должны быть социально-экономические и вытекающие из них культурно-исторические обстоятельства, чтобы у участников образовательного процесса необходимо формировалась подлинно образовательная мотивация, в отсутствии которой любая платность или бесплатность, любые программы и способы оценки деятельности учащихся и педагогов являются не более чем изощренной формой симуляции образовательной деятельности.
Между тем, как это ни парадоксально, но главное достоинство существовавшей в СССР модели образования вытекало не из какой-то особенно «передовой» и якобы «социалистической», но как раз, напротив, - из неразвитой, раннебуржуазной природы советской общественной системы. Золотой век образования как раз и совпадает с раннебуржуазной эпохой, когда образование уже вырвалось из удушающих объятий феодально-религиозной идеологии, но еще не задохнулось от мертвящего дыхания буржуазного утилитаризма. Для Западной Европы – это конец XVII- середина XIX века – так называемая Эпоха Просвещения. Для России – это время между концом XVIII и концом шестидесятых годов XX столетия.
Когда в шестидесятые в связи с успехами СССР в освоении космоса лидеры США стали сравнивать свою образовательную систему с советской, последняя в некоторой степени еще соответствовала идеалам просвещения, тогда как само американское образование от этого идеала было бесконечно далеко, ибо было выстроено в соответствии с запросами развитого конкурентного рынка. Последний создавал дифференцированный платежеспособный спрос на квалифицированных специалистов в определенных, узких областях, различающихся не только по профессиям, но и по уровню квалификации. Соответственно этому социальному запросу западная, в особенности американская система образования достаточно эффективно обеспечивала и обеспечивает получение молодежью востребованных рынком узких специальностей и квалификаций. Вопрос о фундаментальности и «всесторонности» образования утилитарно ориентированной западной системой образования даже не ставится, во всяком случае, в массовом, прагматически мотивированном, не элитном секторе образования. За деньги налогоплательщика, или за свои собственные средства, там, где образование платно, школьники и студенты должны получить и в массе действительно получают так называемые «компетенции», позволявшие им успешно функционировать в качестве наемных работников различных частичных профессий и квалификации. На целостную личность рыночного спроса не наблюдается, и, соответственно, развитие таковой признается частным делом самих индивидов и через общественную систему образования не спонсируется. Образование окончательно превратилось из универсального способа производства и воспроизводства культуры, в бизнес по оказанию «образовательных услуг». Причем в последние двадцать лет в связи с перемещением целых отраслей материального производства из Европы и Северной Америки на Восток, прежде всего в Китай, а значит, с изменением структуры спроса на рабочую силу в странах старого капитализма этот бизнес приобрел там отчетливо экспортный характер. Типичный американский университет сегодня действительно представляет собой место, «где русские профессора преподают китайским студентам».
Между тем, современное, заточенное на утилитарность образование не полностью уничтожило прежнюю, просвещенческую модель и на самом Западе. Последняя сохранилась в качестве образования элитарного, образования, позволяющего его выпускникам пополнять ряды правящей политической, экономической и культурной элиты. Впрочем, надо сказать, что и это элитное образование на Западе, как и у нас в стране переживает сегодня не лучшие времена. Никакое действительно развивающее образование невозможно без серьезной философско-гуманитарной основы, между тем, переживаемый весь двадцатый век кризис европейской философской культуры, практически уничтожил эту основу, без которой просвещенческая модель образования становится совершенно нежизнеспособной. Сколь угодно элитарное университетское образование, которое строится не на классической философии, а на примитивном позитивизме[1], неизбежно вырождается в производство все тех же «узких специалистов», которых отличает от выпускников массовых колледжей только специализация, не в технической или естественнонаучной, но в узкой идеологической сфере.
Вернемся, однако в СССР. В 30-х – 50-х годах среднее и высшее образование ориентировались на экстенсивно развивавшуюся индустриальную экономику, испытывавшую острую нехватку квалифицированных инженерных кадров. При этом, ввиду острого дефицита последних речь не могла идти о подготовке преимущественно «узких» специалистов. Последних в ограниченных количествах промышленность готовила сама для себя в принадлежащих крупным предприятиям техникумах и так называемых ВТУЗах, тогда как большая часть ВУЗов ориентировалась на подготовку инженеров широкого профиля. Широкое, универсальное образование давали и университеты, готовившие научно-педагогические кадры. Наконец, идея «всестороннего» развития соответствовала господствовавшей в стране идеологии, формально заимствуя идею всестороннего развития личности из марксизма.
Описанная модель образования практически исчерпала себя к концу шестидесятых годов. И к этому привел ряд объективных причин. Прежде всего - кризис экстенсивной модели экономического развития, ее неспособность войти в так называемую научно-техническую революцию. Характерный для 30-х годов дефицит научно-технических кадров сменился их явным перепроизводством что, вопреки мифам о плановости советской экономики, привело к резкому падению платежеспособного спроса на специалистов с высшим образованием. Неслучайно в 70-е годы у нас был популярен анекдот, что, для того, чтобы получать маленькую зарплату, советскому человеку совершенно необходим вузовский диплом. При этом, одновременно с кризисом экономическим, советское общество переживало кризис духовный. Эпоха шестидесятых – была одновременно и культурным ренессансом, и кануном неуклонно наступавшей духовной катастрофы. Идеи подлинного, очищенного от фальши советской идеологии марксизма, вдохновившие поколение прошедших в молодые годы войну «шестидесятников» на величайший взлет творческой мысли, оказались в наступившей после 68 года эпохе глухой реакции предметом всеобщей насмешки и отторжения. Естественно, что вместе с экономикой и культурой в наступившие семидесятые разлагаться и загнивать начала и советская система образования.
Как же выглядело советское образование в его лучшие дни? Начнем с того, что оно было ориентировано не столько на частные нужды промышленности, сколько на нужды государственного управления и обеспечивающей последнее идеологии и нацелено на фундаментальную теоретическую подготовку, то есть носило не столько буржуазно-прагматический, сколько раннебуржуазно-классический характер. Программы средней и высшей школы строились по энциклопедически-просветительской схеме с упором на широкий круг фундаментальных дисциплин математического, естественнонаучного и социогуманитарного циклов. Последние были представлены такими общетеоретическими дисциплинами как история, философия, политэкономия, которые преподавались не по случайной прихоти лектора, но представляли собой общеобязательный, систематически выстроенный, фундаментальный курс, включающий историю и логику данной дисциплины. Конечно, в реальности преподавание этих дисциплин, и особенно так называемой «Истории КПСС», чаще всего сводилось к механическому зазубриванию идеологических догм, но вот это уже сильно зависело от личности конкретного преподавателя и от культурных запросов конкретных студентов. Ирония истории была такова, что программы названных курсов было невозможно построить только из идеологической макулатуры, не включая туда материалы, представляющие подлинные вершины мировой философско-теоретической мысли вплоть до работ того же К. Маркса. Кроме того, диалектически-критический дух, характерный для классической теоретической культуры, ее направленность на поиск объективной истины, на постоянное преодоление, критическое переосмысливание, снятие всей предшествующей культуры решительно противоречил казенно-идеологическому стилю преподавания, а потому не мог не инфицировать лучших советских студентов вирусом свободомыслия.
Соответственно, те из студентов, кто был способен критически задуматься над реальной действительностью, получали шанс на то, чтобы, соотнеся тексты классиков с этой самой действительностью, подняться на несколько ступеней в развитии своего мышления[2], которое на деле и есть не что иное, как способность субъекта не уподобляться компьютерной базе данных, тупо репродуцируя загруженную в него лектором (программистом, начальником, идеологом) информацию, но, используя освоенные в процессе образования культурные средства, самостоятельно судить о природной и социально-исторической реальности. Разумеется, реально, вопреки идеологической трескотне о «всесторонне развитом человеке», советская образовательная практика была глубоко враждебна задаче развития подлинного (=критического) интеллекта, который как объект плохо поддающийся социальному манипулированию был правящей номенклатуре неудобен и не нужен. И все же, своей «архаической» приверженностью классической просветительской модели, советская школа оставляла существенно больше возможностей для «случайного»[3], самостоятельного развития личности, чем узкопрагматически ориентированная «либеральная» западная модель.
Центральной особенностью классической теоретической культуры, а, следовательно, и основанной на ней системы образования является ее нерелятивизм. Мир признается так или иначе познаваемым, соответственно признается, что человек в процессе познания способен приближаться к истине, способен добывать все более и более истинное знание.
Напротив, практически невозможно построить образование, на популярной сегодня скептической идее релятивности, на убеждении, что все истины относительны, а потому-де каждый прав по-своему, какие бы глупости он при этом не говорил. Между тем, именно эту софистику[4] в сегодняшней России внедряют взамен специфически советского идеологического догматизма, ибо уж больно хорошо она соответствует принципам вульгарного рынка. Надо ли говорить, что на «продвинутом» Западе данная софистика уже давно правит бал в академической науке.
Я ученый (то есть в платежной ведомости, по которой я получаю зарплату, рядом с моей фамилией указана научная степень и должность) – ты ученый (тем же манером), я автор множества научных трудов (то есть либо в плановом порядке, либо на свои кровные мною опубликовано энное количество печатных знаков и пробелов) – ты автор множества столь же ценных научных трудов. Я в своих писаниях не упускаю случая отметить твои глубочайшие познания и прозрения, ты платишь мне той же монетой, воздавая должное глубине и оригинальности моих научных идей. Правда, некоторые недостаточно социализированные коллеги намекают на то, что наши идеи содержательно противоречат друг другу и следовательно не могут быть верны одновременно, а, значит, страшно сказать, один из нас заблуждается. Но стоит ли прислушиваться к подобным бестактностям? Если я вложил в свой академический статус столько же пота, денег и времени, сколько ты, и если в результате мы оба занимаем приблизительно равные академические позиции, то и научная ценность наших усилий не может не быть равной.
- Какая такая «истина»? Рынок, господа! Равные инвестиции должны приносить равную прибыль.
Понятно, что описанный выше рыночно-академический парадиз не может не затрагивать и систему образования, причем так, что не оставляет ей шанса оставаться системой образования. О каком интеллектуальном развитии можно говорить, если система предписывает выключать мышление именно тогда, когда его собственно только и надо бы включить, то есть тогда, когда перед нами встает противоречие? Ведь, если нет никакой истины, то нет и никакого заблуждения, следовательно, нет и быть не может противоречия между ними, нет и не может быть пути от заблуждения к истине, пути от знания менее глубокого к знанию более глубокому. При такой предпосылке единственной мерой образованности и учености становится не развитие самостоятельного мышления, но объем механически усвоенной информации. Так, в науке, на кафедре и в студенческой аудитории мыслитель уступает место пустому эрудиту[5]. Личность, страстно стремящаяся к поиску истины и всей своей жизнью эту истину утверждающая, уступает место умеренному и аккуратному конформисту, расчетливо нахваливающему и взгляды своих единомышленников, и взгляды своих оппонентов. Особенно если те занимают в академической иерархии заметное и влиятельное место[6]. Наука и образование благополучно приказывают долго жить.
Впрочем, мы не совсем точны. Некоторое развитие, внутри описанной системы, несмотря ни на что, конечно же, не может не происходить. Вот только следует ясно понимать, что именно развивается в такой системе. А развивается одна единственная социальная способность, один единственный социальный навык – способность угадать и запомнить, какую именно гениальную идею или полную глупость хочет услышать от тебя данный школьный учитель, данный университетский лектор, данный служебный босс. Конечно, такое развитие и такие навыки сильно способствуют жизни в вертикально выстроенном недемократическом обществе, главной практической максимой которого является известный принцип «я начальник – ты дурак, ты начальник – я дурак». Вот только для становления свободной, творческой личности, для развития содержательного мышления они смертельны. В итоге индивиды, сделавшие выбор в пользу конформизма, оказываются способны делать карьеру в привычных для них социальных обстоятельствах, но категорически неспособны делать реальное дело, и тем более делать его хорошо. Из глумовых и молчалиных получаются отличные подполковники спецслужб, но категорически не могут возникнуть геймы и новоселовы и уж тем более сахаровы.
Но как же так, возразят нам, ведь несмотря ни на что известное количество молодежи все же делает выбор не в пользу конформизма, а в пользу творчества? Конечно, делает, но это происходит не благодаря, а вопреки существующей общественной и научно-образовательной системе и сделавшие подобный выбор индивиды оказываются перед очевидной перспективой быть этой системой отторгнутыми, как элементы ей глубоко чужеродные.
Сегодняшнее российское образование озабочено чем угодно, только не развитием человека. Как повысить свой утилитарный, прикладной характер и тем самым повысить рыночный спрос на свои платные образовательные услуги – вот, что более всего волнует сегодня чиновников от наробраза. Эта же тенденция доводится до абсурда законом №83 ФЗ, высочайше санкционирующем и без того произошедшую подмену мотивации у учреждений образования, здравоохранения и культуры с содержательной на абстрактно коммерческую. Между тем, разрушая последние остатки традиционный для российского образования универсальности, его фундаментальный характер, данная тенденция не создает им сколько-нибудь адекватную замену. Механизмы утилитарной модели образования у нас в стране упорно не приживаются, ибо структура спроса на рабочую силу в России, а значит, и запрос на специфические компетенции адекватно отражают неразвитый характер современной российской экономики. Студенты отлично понимают, что жизненный успех в отечественных условиях может быть обеспечен не освоением, пусть сколь угодно блестящим какой-то определенной специальности, увы, не востребованной нашей убогой сырьевой экономикой, но исключительно приобретением полезных связей среди сильных мира сего. Поэтому образование в нашей стране сегодня благополучно подменяется специфической рыночной социализацией. И это имеет место не в отдельных «плохих» школах или ВУЗах, которые начальство периодически с большой помпой разоблачает и закрывает, но повсеместно и прежде всего в тех, которые принято записывать в «хорошие», в лидеры. Понятно, что такая система образования, отражающая сиюминутные потребности участников нашей, малоразвитой и глубоко коррумпированной экономики, принципиально неспособна решить задачу образования поколения россиян, способных двигать страну по пути к подлинной модернизации.