Глава 1.Психические и личностные особенности детей-сирот
Проблема развития личности в условиях закрытых детских учреждений в последние годы приобретает все большую и большую актуальность.были направлены на изучение Различные аспекты психического развития детей-сирот нашли свое отражение в работах М.Ю.Кондратьева, В.С.Мухиной, А.М.Прихожан, О.Е.Смирновой, Н.Н.Толстых, Н.К.Радиной и др. Изучены особенности самоопределения, роль взаимодействия со значимым взрослым в формировании личностного опыта воспитанников детского дома, особенности самопринятия ребенка, развивающегося в семье и без семьи, проведен анализ формирующих средовых условий и субъективных факторов развития, особенностей эмоциональной сферы воспитанников (и сотрудников) детского дома и др.
Результаты этих исследований свидетельствуют о своеобразной, качественно иной картине личностного развития ребенка-сироты, о его отличии от ребенка, воспитывающегося в семье. Многими авторами подчеркивается негативный характер таких отличий. Так, Л.В.Корнева в своем исследовании 'Особенности самоопределения подростков -учащихся спец. школ закрытого типа' выделила отличительные особенности в структурных компонентах самоопределения (самооценка, уровень притязаний, локус контроля, самоценность) детей-сирот. Она показала, что в условиях детского дома указанные личностные характеристики формируются так, что адекватная социализация развивающейся личности существенно затрудняется [28].
Социальная ситуация развития детей-сирот
Важнейшую роль в формировании специфических особенностей детей-сирот играют социальные условия их развития и, прежде всего, психическая депривация.
Говоря о социальной ситуации развития воспитанников учреждений закрытого типа, исследователи прежде всего обращают внимание на разлуку с родителями, которую оценивают как материнскую и патернальную (отцовскую) депривацию. (Й.Лангеймер, З.Матейчек, J.Bowlby, Л.А.Вяткина и др.) Под депривацией понимают недостаточное удовлетворение основных психических потребностей в течение длительного времени и в серьезной степени. В данном случае речь идет о базовых потребностях ребенка в любви и привязанности, безусловном принятии. Вот как описывают ситуацию Й.Лангеймер и З.Матейчек: "Ребенок, бесспорно, нуждается в центральном ''объекте'', на котором сосредотачивается все его виды активности и который обеспечивает для него требующуюся уверенность... При нормальных обстоятельствах это, конечно, скорее мать или другое лицо на ее месте, становящееся фокусом, к которому притягиваются все отдельные виды активности ребенка" [32, c. 16]. Воспитанники детских учреждений страдают не только от депривации, но и от множественности социальных контактов. Американский исследователь Д.Пруг обнаружил, что в ситуации с постоянно меняющимися взрослыми ребенок в состоянии восстановить прерванный эмоциональный контакт не более четырех раз, после чего он перестанет стремиться ктакого рода контактам и становится к ним равнодушен. [32]
Английские исследователи М.Прингл и В.Бейслоу пришли к выводу, что сама по себе физическая сепарация от родителей и от дома, само по себе длительное пребывание в детском учреждении не должны обязательно приводить к нарушениям психического развития - все зависит от качества человеческих связей, имеющихся в распоряжении ребенка. [32] Исследователи единодушны в том, что лучше плохая семья, чем самое хорошее попечительское учреждение [13], [32], [49].
Тип личности, формирующийся у ребенка, с рождения оказывающегося в условиях материнской депривации, J.Bowlby обозначает как ''безэмоциональный характер''. Обобщенный портрет этого типа личности можно представить следующим образом: интеллектуальное отставание, неумение вступать в значимые отношения с другими людьми, вялость эмоциональных реакций, агрессивность, неуверенность в себе. Таковы, по мнению J.Bowlby, типичные представители воспитанников детского дома. Для них характерно большое количество межличностных контактов, но все они поверхностны, безэмоциональны, формальны. Друг, не оправдавший ожиданий, легко pfменяется другим. Для ребенка-сироты легче не испытывать привязанность к кому-либо, чем потом переживать разрыв отношений.
Многие личностные особенности детей-сирот обусловлены именно спецификой тех учреждений, в которых они воспитываются, и существующей в них системой межличностных отношений, в том числе -между воспитывающими взрослыми и самими воспитанниками.
Детские дома и интернаты можно с уверенностью отнести к учреждениям закрытого типа.
По мнению М.Ю.Кондратьева, к учреждениям такого типа относятся ''реальные малые группы, которые функционируют в условиях ограничения контактов с широким социальным окружением.’’ [27] Специфику ''закрытых групп'' автор связывает с явлением социальной депривации, т.е. нарушением связей индивида или группы индивидов с обществом. Существует несколько типологий закрытых учреждений.
1. В зависимости от исследовательской задачи выделяют закрытые учреждения:
§ производственной направленности;
§ исполнительно-трудовой направленности;
§ образовательно-воспитательной направленности (детские дома, интернаты и т.п.).
2. В зависимости от того, кто именно задает депривационный характер отношений группы с широким социумом: она сама или же общество:
§ вынужденная изоляция;
§ принудительная изоляция;
§ добровольная изоляция;
§ добровольно-вынужденная, или добровольно-принудительная.
М.Ю.Кондратьев считает, что правильнее говорить об определенном виде закрытых подростковых сообществ, формирующихся в различных воспитательных учреждениях интернатного типа. Он выделяет следующие виды закрытых подростковых сообществ:
§ детские дома и школы-интернаты для детей, лишенных родительского попечительства;
§ спец. школы и спец. ПТУ для трудновоспитуемых;
§ воспитательно-трудовые колонии для несовершеннолетних правонарушителей и следственные изоляторы;
§ профессионально - специализированные интернаты.
Несмотря на специфику каждого из перечисленных видов заведений, все воспитательные учреждения закрытого типа объединяют жесткие режимные условия, а также изоляция воспитанников от широкого социального окружения, что существенно снижает вариативность социальной ситуации развития подростков, обедняет и огрубляет систему значимых для них межличностных связей, осложняет путь адекватной социализации личности подростка [27].
Подростковый возраст - период противоречий и углубленного самоанализа, самооценки, период стремления к социальному и личностному самоопределению. [6] В этом возрасте происходит оценка уровня своих способностей в рамках учебно-профессиональных интересов, повышается интерес к анализу и усовершенствованию своих личностных характеристик, к межличностному взаимодействию.
Желание самоутвердиться у подростка, как считает Ю.М.Орлов, имеет положительное влияние на процесс и результаты общественной и учебной деятельности. В то же время необходимо вспомнить утверждение Д.И.Фельдштейна о том, что самоутверждение подростков может иметь социально - полярные основания - от подвига до правонарушения.
По данным А.В.Мудрика, потребность подростков в общении, аффиляции - основной факт в их психологическом развитии. Помимо указанных феноменов, на поведение подростков оказывают влияние и особенности взаимоотношений с учителями, их положение в группе (классе), психологическая атмосфера в классе и школе, отношение самих учащихся к обучению, к школе, к сверстникам, к будущему, жизненным целям.
Говоря о специфике учреждений закрытого типа, необходимо отметить особенности взаимоотношений со сверстниками и педагогами -их взаимообусловленность и взаимопроникающий характер.
Взаимодействие педагогов с воспитанниками интернатов характеризуется наличием больших властных возможностей учителей. При этом следует отметить, что во многом именно степень закрытости, мера обособленности воспитательного учреждения от социального окружения, жесткости внутреннего распорядка и строгости режимного ограничения внешних контактов и определяют уровень властного потенциала педагога. [27] По сути дела, педагог для воспитанников закрытого учреждения -полноправный представитель общества, наделенный широким кругом возможностей влиять на их сегодняшнюю жизнь и будущее.
Необходимо добиваться, чтобы в основе послушания требованиям взрослых лежало доверие к воспитателю, убежденность в его правоте, внутренняя готовность разделить с педагогом ответственность за принимаемые им решения. В реальности такие отношения наблюдаются не часто.
Причина кроется в прошлом подростков - в негативном опыте взаимодействия со взрослыми - учителями и родителями. Это накладывает отпечаток и на последующие контакты.
Что касается эмоциональной стороны взаимоотношений воспитателя и учащегося, то она также связана со спецификой закрытых учебных заведений: неравноправие сторон, жесткая регламентация общения, официальная предписанность его формы и содержания и др. - все это не способствует возникновению позитивного эмоционального фона.
В психологии известен феномен "отчуждения своего опыта", характерный для детей-сирот: анализируя становление опыта у детей, воспитывающихся в детском доме, Е.П.Пашина и А.Х.Рязанова отмечают, что взрослый в данных условиях не становится ''источником жизненного смысла'' для самого ребенка. Воспитатели остаются лишь носителями знаний, образцов поведения, поощрений и наказаний, но не порождают собственных стремлений и осознанных переживаний у детей, поэтому 'переданные' им знания и образцы поведения чаще всего остаются формальными, отчужденными и не вызывают эмоционального, субъективного отношения [46].
О специфичности развития ребенка в интернате писал еще В.Н.Сорока-Росинский в своих многочисленных трудах. ''Трудновоспитуемость ребенка не означает моральную деградацию его личности. Проблемы могут возникать и в силу особой одаренности, сложности и разнообразия его натуры, не умеющей и не находящей возможности проявить себя, как-то реализовать'' [51, с. 109 ]. Работа с такими детьми требует от педагогов необходимости преодолевать внутреннее недоверие и недоброжелательность со стороны воспитанников, требует большой наблюдательности, немало терпения и педагогического такта в сочетании с доброжелательностью и уважением достоинства своих подопечных.
Высокий профессионализм педагогов приобретает особо важное значение именно в школах-интернатах. В отличие от обычных школ, где воспитание осуществляется не только школой, но и семьей, интернат должен охватить своим влиянием всю жизнь ребенка. Кроме того, в условиях закрытого учреждения дети постоянно находятся в кругу сверстников, в кругу одних и тех же впечатлений, одних и тех же педагогических воздействий. В этом заключается большой воспитательный потенциал школ-интернатов: возникает возможность снизить стихийный характер влияний, которые получает ребенок из окружающей среды. Однако, в этом же таится и очень большая опасность: в условиях закрытого воспитательного учреждения любая ошибка воспитания, недостаток педагогического воздействия уже никак и никем не будут компенсированы [58].
Важной особенностью школ-интернатов является неравномерность процесса развития в них детей. Так, для детей, слабо развитых интеллектуально, мало видевших, мало знающих, интернат дает много: они общаются с более развитыми детьми, здесь есть подходящие для них книги и так далее. Однако, для сильных, хорошо развитых воспитанников впечатлений оказывается мало, необходимо чаще выходить за пределы интерната, в театры, музеи, на выставки. Таким образом, остро встает вопрос о необходимости дифференцированного подхода к организации воспитания и обучения для различных категорий детей. Глубокое знание своеобразия личности каждого ребенка, его духовного облика необходимо не только для того, чтобы он развивался ''нормально'', то есть соответственно общим требованиям, которые предъявляются ему в определенном возрасте, но и потому, что необходимо добиваться максимального развития тех индивидуальных особенностей, которые характерны именно для данного ребенка [58].
К сожалению, зачастую воспитатели начинают осознавать индивидуальные особенности конкретного ребенка лишь в тех случаях, когда формирование личности ребенка уже пошло по неправильному пути. Задача учителя заключается не столько в том, чтобы бороться с уже возникшими трудностями, сколько в том, чтобы своевременно предупредить возможность их появления. Таким образом, сознательное и уверенное руководство правильным и всесторонним формированием личности ребенка требует глубокого знания ее индивидуальных особенностей.
Мы видим, что развитие детей в учреждениях интернатного типа обладает специфическими особенностями, в значительной степени обусловленными условиями жизни этих детей. Среда, окружающая ребенка в закрытых учреждениях, в корне отличается от семейной.
Мы уверены, что уникальный педагогический опыт детских домов и интернатов при специальном анализе может стать ''точкой роста'', точкой преодоления кризиса в сегодняшней педагогике, однако положение подобных учреждений остается по-прежнему тяжелым. Как совершенно справедливо пишет Н.Н.Сиресина, «по прежнему те же ''какие-то сметные остатки'', то же "сбагривание" в детские дома педагогов-никудышников, та же постоянная нужда, нищета и унижение»... ''Это означает -детдомовские ребята чувствуют себя обойденными. Ими швыряются до бесчеловечности просто. Они чувствуют себя "ничьими" детьми, до которых, в сущности, никому нет дела. А это не может не озлобить ребят.... Чувство обойденности глубоко ущемляет и калечит их психику, делает их недоверчивыми, озлобленными и отрицательно настроенными по отношению ко всему окружающему'' [12,с.128].
Рассмотрим основные особенности психического и личностного склада детей-сирот, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа.
Контрольные вопросы:
1. Каковы основные особенности личности ребенка, с рождения оказывающегося в условиях материнской депривации?
2. В чем специфика образовательных учреждений закрытого типа? Каковы социальные и психологические условия развития детей в подобных учреждениях?
3. Объясните введенное J.Bowlby понятие "безэмоциональный характер». Каковы его основные особенности?
4. В чем заключается феномен «отчуждения своего опыта», характерный для детей-сирот?
5. Дайте характеристику процессу взаимодействия педагогов и воспитанников детских учреждений закрытого типа. В чем его отличие от межличностных отношений педагогов и школьников в общеобразовательных школах?
Вопросы для обсуждения:
1. Какая из особенностей социальных условий развития социального сироты оказывает, на Ваш взгляд, наибольшее влияние на развитие его личности? Почему?
2. Возможно ли, на Ваш взгляд, уменьшить негативные влияния психической депривации на развитие личности, изменив социальные условия детей-сирот?
3. Каким образом, по-Вашему, можно оптимизировать процесс взаимодействия педагогов и воспитанников детских учреждений закрытого типа?