Существует несколько подходов к классификации видов экспертной деятельности. Например, С. И. Назарова и В. А. Мелехин по выполняемой функции экспертизы выделяют:
- монофункциональные экспертизы
- полифункциональные экспертизы
По целевой направленности экспертной деятельности экспертизы подразделяются на:
- оценочные, контрольные, диагностические, конфликтные и прогнозные.
Возможно их сочетание, например: диагностико-прогнозные, оценочно-контрольные, контрольно-конфликтные, конфликтно-диагностико-прогнозные и пр.
Однако Т.Г. Новикова полагает, что данная классификация является устаревшей и экспертизы в образовании, в конечном счете, должны свестись к следующей типологии:
- нормоконтролирующая (связана с наличием у эксперта соответствующего эталона, несоответствие которому и должно быть установлено в акте экспертного взаимодействия);
- квалифицирующая (интерпретирующая) (заключается в идентификации осуществляемой инновационной практики, ее интерпретации в актуальном социокультурном и образовательном контексте, определение следствий реализации и перспектив развития);
- дегустационная (экспертиза инновационной деятельности (продукта), осуществляемая, исходя из суждений, вкуса эксперта, т.е. исходной модели оценки педагогических явлений при отсутствии эталона).
- понимающая (направлена на дооформление и выращивание новаций до уровня транслируемости, помощь автору в самовыражении, становлении своего собственного уникального опыта. Эксперт должен понять и воспроизвести замысел автора, а не выступать в качестве инспектора или наблюдателя).
Методы экспертизы, которые наиболее часто используются: дельфи, наблюдение, анализ проектной и итоговой документации, организация мониторинга, опрос, собеседование, групповые методы обсуждения и принятия решений, анализ результатов достижений по различным показателям, организация исследования отдельных проблем и противоречий, групповой диалог, моделирование.
5. Процедура экспертизы
Рассмотрим вначале общие этапы экспертирования:
1. Целеполагающий этап – необходимо сформировать и обосновать задачу экспертизы, определить ее специфические особенности, выбрать тип экспертизы и критерии оценки.
2. Проектирующий этап – создается проект экспертирования в самом широком понимании;
3. Статистический этап – собираются сведения об объекте экспертизы и его окружении, проводится систематизация полученных данных и их дальнейшая оценка;
4. Оценочный этап – обсуждаются решения по рассматриваемому объекту и делается экспертное заключение.
В своей деятельности эксперт всегда опирается на определенные критерии оценки.
Критерий – (от греч. kritērion – средство для суждения), признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило суждения, оценки.
В качестве примера назовем несколько критериев оценки деятельности образовательных учреждений:
1. достижение всеми учащимися уровня функциональной грамотности;
2. психологический климат в образовательном учреждении;
3. отношение учащихся к школе, друг к другу;
Любой критерий требует содержательного наполнения и конкретизации через набор показателей, которые позволяют раскрыть его содержание (например, характеристика показателей низкого, среднего и высокого уровней функциональной грамотности у учащихся).
Есть официально рекомендованные процедуры лицензирования, аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений, аттестации педагогических и руководящих работников, опираясь на которые работают специально подготовленные эксперты.
В проведении экспертизы образовательной среды В.А. Ясвин и С.Д. Дерябо выделяют несколько этапов:
Первый этап – это сбор так называемой фоновой информации. Это могут быть как собственные впечатления от посещения образовательного учреждения, так и изучение разных документов — журналов, тетрадей, дневников, отчетов и административных распоряжений, сочинений, стенгазет, стендов, фотографий и т. п. Параллельно начинается сбор основной информации — материалы бесед с «включенными экспертами», то есть заинтересованными лицами, — администрацией, педагогами, родителями, а также учащимися. Очень важные сведения могут быть получены в процессе специально организованных бесед за круглым столом, когда может быть выявлен представительный набор всевозможных мнений, отражающих соответствующие позиции и установки различных участников. Такого рода информация составляет основу базовых гипотез, а впоследствии и фундаментальных экспертных оценок и предложений эксперта.
Второй этап — применение структурированных методик. Это позволяет перепроверить сложившиеся субъективные оценки эксперта, придать им большую убедительность в процессе доклада результатов экспертизы заказчику, а также получить определенные количественные результаты для сравнения, ранжирования, выявления динамики тех или иных процессов, протекающих в образовательной среде и т. д.
Третий этап — это экспертное заключение, которое, как правило, состоит из следующих разделов:
- краткое описание проблемы и формулировка целей экспертизы;
- состав экспертной группы;
- полный перечень источников информации;
- общая характеристика образовательной среды;
- экспертные оценки;
- экспертные рекомендации.
В заключение в качестве примера использования метода экспертных оценок отметим разработанную В.А. Ясвиным методику для экспертизы типов образовательной среды, названную им методикой векторного моделирования. Обобщив опыт ведущих педагогов и их понимание воспитательной роли школьной среды, он построил достаточно простую в обращении и показательную методику экспертной оценки развивающего эффекта образовательной среды.
Подробнее с ней можно ознакомиться в книгах, размещенной в контенте:
1. Ясвин В.А. Школа как развивающая среда (монография). – М.: Институт научной информации и мониторинга РАО, 2010.
2. Экспертиза и мониторинг образовательных условий в современной школе / Коллектив авторов, 2009.