ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ
СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ИДЕЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ
Историко-педагогический анализ проблемы социализации детей с ограниченными возможностями здоровья в социо-культурном контексте становления отечественной системы специального образования позволяет, с одной стороны, определить истоки и тенденции ее развития как особой формы отражения и реализации ценностных ориентаций государства и культурных норм общества; с другой – осмыслить развитие научных взглядов с позиций современного состояния проблемы. Ориентирами историографического анализа явились сложившиеся в современной науке представления о социализации как о процессе становления личности, освоения индивидом культурных ценностей, социальных норм, образцов поведения, присущих обществу, формирования умений выполнять социальные роли. В результате анализа развития проблемы социализации в специальной педагогике мы выделили пять этапов, предварительно подготовленных социокультурными условиями формирующейся системы педагогической помощи лицам с нарушениями в развитии.
Предпосылки возникновения проблемы относятся к периоду классической науки Нового времени и охватывают период с конца XVIII в. до 1905 г. Практика оказания помощи людям с ОВЗ этого периода в России составляла своеобразную систему их бытового содержания и воспитания: приюты, сиротские и воспитательные дома, госпитали и больницы. Вместе с тем активное и многоплановое развитие науки в XVIII в. Способствовало становлению отечественной философско-педагогической мысли, в том числе и в отношении детей с ОВЗ.
В целом предпосылки возникновения проблемы социализации в специальной педагогике можно свести к следующим ведущим идеям.
Гуманистическая направленность философско-педагогической мысли на поиск путей разрешения противоречия между необходимостью передать ребенку культурно-исторический опыт и невозможностью ребенка освоить его в силу биологической ограниченности возможностей жизнедеятельности.
Первые философские идеи социализации отмечаются в работах А.Н. Радищева, которые связаны с теоретическим осмыслением роли речи и слуха в познании и общении неслышащего. Социализирующей роли обучения и воспитания были посвящены труды В.Н. Татищева, в которых автор подчеркивал значимость обучения искусствам и ремеслам, разрабатывал вопросы взаимосвязи общеобразовательной и профессиональной подготовки.
В трудах М.В. Ломоносова особое внимание уделяется социальной и личностной значимости образования. В работах И.И. Бецкого высоко оценивается роль воспитания в общественной жизни.
В первой половине XIX в. начинает формироваться национальная система образования, активно развивается практика обучения детей с ОВЗ, что дает начало еще одному направлению. Начинается поиск и развитие коррекционно-педагогических методов освоения ребенком способов коммуникации как основного средства социализации, его социально-трудовой адаптации, нравственного воспитания и формирования социально одобряемых форм поведения. Это направление было обусловлено социально-экономическими, духовными запросами гражданского общества, что способствовало ученых, писателей, общественных деятелей: Н.А. Добролюбова, Н.Г. Чернышевского, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. Их взгляды на вопросы воспитания оказали значительное влияние на развитие специальной педагогики и в ее рамках идеи социализации детей с ОВЗ.
Педагогические идеи К.Д. Ушинского, связанные с подчинением воспитания целям духовного развития человека, опорой на культурно-исторические традиции, на воспитание ребенка в труде, который является основой формирования нравственности, получили свое развитие в трудах И.Я. Селезнева, посвященных обучению глухих детей.
В.И. Флери одним из первых обратился к своеобразию личностного развития в условиях отсутствия слуха, к вопросам освоения ребенком норм социально одобряемого поведения, роли семейного воспитания ребенка в раннем возрасте и перспектив его дальнейшей взрослой жизни. В целом вопросы обучения глухих детей были связаны, в первую очередь, с поиском
путей передачи культурно-исторического опыта неслышащему ребенку, способов овладения им средствами коммуникации (Ж.-Б. Жоффе, В.И. Флери, Ф.И. Буслаев, И.Я. Селезнев, П.И. Степанов, А.Ф. Остроградский и др.).
Стремительное развитие в XIX в. естествознания, медицины, психологии, педагогики способствовали усилению взаимосвязи между медицинскими и педагогическими науками и активному развитию специальной педагогики. Работа И.М. Сеченова «Рефлексы головного мозга» (1863) положила начало третьему направлению – научному исследованию зависимостей отклонений в поведении и интеллектуальной деятельности от условий жизни и воспитания личности. Исследования нарушений в развитии осуществлялись по преимуществу в медицине и создавали базу необходимых знаний, на основе которых шёл поиск педагогических средств воспитания и социализации.
Данные идеи как предпосылки возникновения проблемы социализации в специальной педагогике получили осмысление на первом этапе историографического анализа проблемы.
Первым этапом развития идеи социализации в специальной педагогике является период 1905–1917 гг. Этот этап связан с началом научного освоения проблемы в теории и практике педагогической помощи детям с нарушениями в развитии по нескольким направлениям.
В рамках медицинского направления в России начинает складываться система специального образования. Достижения отечественных ученых и исследователей в области психиатрии, психопатологии, детской психологии – А.Н. Берштейна, В.М. Бехтерева, А.С. Грибоедова, А.Ф. Лазурского, Г.И. Россолимо и др. – легли в основу становления лечебно-педагогического направления в дефектологии.
Философско-методологическое направление обеспечило оформление методологических предпосылок, закрепило гуманистические основания идей социализации. Осмысления проблемы связано с именами Г.Я. Трошина и В.П. Кащенко. Научная деятельность Г.Я. Трошина, основанная на том, что необходимо изучать не болезнь, а человека и его природу, легла в основу формирования целостного системно-антропологического подхода к изучению нарушений и отклонений в развитии ребенка.
Утверждение о безусловной ценности личности, необходимости уважительного отношения к человеку с ОВЗ, его социальной защиты путем социального адаптирования легли в основу построения оптимистической методологии отечественной дефектологической науки в дальнейшем.
Лечебная педагогика В.П. Кащенко как новое направление в дефектологии включало синтез медико-терапевтических, учебно-педагогических и воспитательных приемов с целью коррекции характера и личности в целом. Большое значение В.П. Кащенко придавал роли среды, содействующей возможности использовать приобретенные ребенком знания и навыки, поиску новых сфер для личной самодеятельности. Значительное место отводилось морально-духовному воспитанию, формированию воли, нравственного сознания, выработке устойчивого характера при условии сознательного привлечения ребенка к процессу самосовершенствования личностных качеств, искоренению негативных черт характера, способности противостоять неблагоприятным внешним обстоятельствам, регулировать собственное поведение. Методологические взгляды В.П. Кащенко вполне соответствуют современным представлениям о социализации и не утратили своей актуальности и сегодня.
Исследования в научно-педагогическом направлении позволили уточнить терминологическую базу науки, что послужило появлению в отечественной педагогике термина «социализация», предложенного П.Ф. Каптеревым. В его работе «История русской педагогики» (1915) понятие «социализация» использовалось в значении «общественное воспитание» в контексте рассмотрения вопроса о необходимости передачи значительной доли воспитательных функций общественным учреждениям. С этого момента в отечественной педагогике понятие «социализация» стало пониматься как «воспитание в широком смысле слова».
Эмпирико-методическое направления способствовало внедрению в практику отечественного и зарубежного передового педагогического опыта. К концу первого этапа (до революции 1917 г.) в специальной педагогике России отмечается усиление влияния передового зарубежного опыта. Возможность участия ученых и практиков в международных конференциях, стажировках по изучению опыта зарубежных коллег – врачей, психологов, педагогов, – а также доступность литературы и публикаций в соответствующих изданиях давали возможность включать в практику педагогической помощи идеи реформаторской педагогики («социальной педагогики» П. Наторпа, «свободного воспитания» М. Монтессори), которые имели явно социализирующее влияние – «воспитание свободного, самостоятельного, разумно мыслящего и умело действующего человека».
Так, гуманистические идеи М. Монтессори были реализованы в педагогической практике М.П. Постовской (1896, 1910); отечественный опыт обучения умственно отсталых детей – в практике Е.К. Грачевой (1902), В.П. Кащенко и С.Н Крюкова (1913), Г.Я. Трошина (1915), А.Н. Граборова (1915).
В сурдопедагогике и тифлопедагогике начала XX столетия продолжается активный поиск эффективных организационно-педагогических и методических основ обучения средствам коммуникации и взаимодействия с социумом лиц с сенсорными нарушениями (И.А. Васильев (1900), Н.М. Лаговский (1900, 1903, 1910), П.Д. Енько (1902, 1903, 1907), Н.А. Рау (1903)).
В тифлопедагогике получают развитие гуманистические идеи в изучении личности слепых (А.А. Крогиус, 1909); отстаивается право и воз-
можность слепого на получение полноценного образования, политехнического обучения, участия в общественно полезном труде и жизни наравне со зрячими (В.А. Гандер).
Развитие этих идей с учетом социокультурных особенностей отечественной системы специального образования, сохранится в научных направлениях и в педагогической практике вплоть до 30-х гг. ХХ в.
Второй этап охватывает период с 1917 по 1936 г. В науке проблема социализации рассматривается в рамках культурно-исторической теорией развития психики Л.С. Выготского и в трудах советских ученых в рамках решения проблем, стоящих перед системой образования России в 20-е г., т.е. воспитание социально значимой личности гражданина социалистического общества.
Революционная смена государственного строя, идеологии, ценностных ориентаций, морально-этических и культурных норм связывала цели образования и воспитания с практикой коммунистического строительства.
После революции 1917 г. П.П. Блонский призывал создавать школу нового, «социализирующегося» общества, отмечая необходимость формирования школы и детей «строящегося коммунистического общества».
К 1920 г. термин «социализация» в педагогической науке и практике использовался в значении «становление, формирование, воспитание ребенка в условиях социализма», что соответствовало политической ситуации того времени. В педагогике, психологии и социологии само понятие «социализация» употреблялось в этот исторический период как объект критики немарксистских взглядов и концепций западных идеологов и объявлялось предметом буржуазной науки. Выдающиеся педагоги 20-х гг. прошлого столетия П.П. Блонский, А.С. Макарено, С.Т. Шацкий, рассматривая педагогическую сущность процесса социализации, использовали различные категории «педагогика среды», «отношения с окружающей средой», «общественная среда ребенка».
Обучение и воспитание детей с ОВЗ ставилось на научную основу, что явилось началом оформления интегративной области научного знания – дефектологии. С этой целью привлекались ведущие специалисты того времени в области медицины, психологии, педагогики: В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, В.Н. Мясищев, Г.И. Россолимо, Ф.Ф. Рау, В.П. Кащенко, Н.М. Лаговский, Н.А. Граборов, А.С. Грибоедов и др.
Философские и психологические основы обучения и воспитания детей с нарушениями в развитии, основной идеей которых является преодоление социальных последствий биологического недостатка, получили активное развитие в 20-е – 30-е гг. в работах Л.С. Выготского. В рамках культурно-исторической теории развития психики, ученый обосновал:
– детерминанты психического развития ребенка, которыми являются общение и язык как система социальных знаков и сосредоточие социального опыта;
– общность закономерностей психического развития в норме и патологии (человеческая психика есть порождение социальных условий);
– закон формирования психических функций («...всякая
высшая форма поведения появляется в своем развитии … сперва как коллективная форма поведения, как функция интерпсихологическая, затем как функция интрапсихологическая, как известный способ поведения»);
– роль взрослого в развитии идеальных поведенческих форм ребенка, способности подчиняться социальным нормам и отношениям, придавать смысл как отдельным предметам, так и целостным ситуациям, чувствовать себя источником своего поведения и деятельности и одновременно принимать активное участие в социальной жизни.
Социализация, с научных позиций Л.С. Выготского, процесс, направленный не на внешние правила и обстоятельства, а на самого субъекта. В работах 1924–1930 гг. им были разрушены представления о невозможности достижения «дефективными детьми» варианта социально благополучного развития, создана и обоснована теория социальной компенсации первичного нарушения в психическом развитии. Л.С. Выготским были сформулированы теоретические предпосылки перестройки всей педагогической работы в области аномального детства. Обосновав общность законов психического развития в норме и при патологии, он сформулировал новые задачи специальной педагогики и специальной школы:
– установить органическую связь специальной педагогики с педагогикой нормального детства;
– обобщить социальные цели и задачи общей и специальной школы при различии их средств;
– раскрыть необходимость творческого характера всей школы и приобрести статус «школы социальной компенсации, социального воспитания».
В этот период, вопросы социализации детей с ОВЗ рассматриваются в контексте коммунистической идеологии. Социальный заказ государства в отношении образования всех категорий неблагополучных детей заключается в «перековке» их в полезных граждан. В правительственных постановлениях 20-х гг. впервые формулируется цель специального образования: «подготовка через школу и труд к общественно полезной трудовой деятельности» [5]. Школа обязана воспитать активного и социально полезного члена общества. Ценностью специального образования провозглашается приобщение ребенка с ОВЗ к общественно полезному производительному труду через коррекцию и компенсацию дефекта.
В этот период получают развитие педологические концепции социализации, представителями которых являются М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Б. Залкинд, С.С. Моложавый. И.И. Соколов, А.А. Фортунатов. В рамках педологического направления решение проблем социального становления личности рассматривалось на основе целостного изучения ребенка, основу которого составляет междисциплинарный подход – соотнесение биологических и социальных факторов. Педология придавала важное значение социальным факторам в формировании личности любого ребенка, в том числе и с нарушениями в развитии. Это, в свою очередь, противоречило официальным политико-идеологическим установкам СССР, согласно которым «социальная среда в стране, строящей социализм, не может быть причиной нарушений или отклонений в развитии ребенка» [5].
Идеологические ориентиры государства в 20–30 гг. XX в., направленные на формирование нового революционного мировоззрения, обусловили и формирование новых образовательных ориентиров – всеобщее обязательное начальное обучения и ликвидация неграмотности.
Развернувшаяся в стране культурная революция обусловила направленность дефектологии на разработку методологических, теоретических и методических основ специального обучения, которые обеспечивали освоение ребенком с нарушениями в развитии уровня цензового образования, сопоставимого с общим образованием тех лет.
Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» от 4 июля 1936 г. положило конец научному педагогическому творчеству, что означало изменение общественно-политической ситуации в стране – утверждение командно-административной системы управления. Идеи реформаторской педагогики, характеризующиеся педоцентризмом, построением новой демократической школы на основе общечеловеческих ценностей и в значительной степени отражающие идеи социализации, были объявлены несовместимыми с классовыми интересами коммунистического государства. В силу резкого ограничения и практического отсутствия научных контактов с зарубежными коллегами многие направления зарубежной реформаторской педагогики этого периода не дошли до отечественного специального образования, в частности – вальдорфская педагогика Р. Штайнера, лечебная педагогика К. Кёнига.
Третий этап (с 1936 г до конца 50-х гг.) характеризуется жестким подчинением педагогической науки и практики требованиям образовательного ценза. Вопросы социализации детей с ОВЗ в основном связаны с задачами трудового воспитания и профессионально-трудовой подготовки. Эти вопросы рассматриваются в трудах А.Н. Граборова (1941) в аспекте своеобразия учебно-воспитательной работы во вспомогательной школе; в работах И.П. Акименко (1949) при изучении педагогических условий повышения темпа трудовой деятельности у воспитанников вспомогательных школ; в исследованиях И.И. Данюшевского (1957) при описании вопросов организации учебно-воспитательной работы в детских домах и специальных школах и др.
В послевоенное десятилетие отечественная дефектологическая наука находилась в изоляции от мирового научно-педагогического пространства, вследствие чего научные программы продолжали свое развитие в соответствии с ориентирами довоенного периода, реализуя политико-идеологические установки. Ведущими идеями данного этапа стало подчинение задач социализации требованиям образовательного ценза, задачам трудового воспитания и профессионально-трудовой подготовки в противовес социальному развитию личности.
Четвертый этап (с конца 50-х гг. и до 90-х гг. XX столетия) характеризуется возобновлением развития проблемы социализации в специальной педагогике. Изменение внутренней политики государства в конце 50-х – начале 60-х гг. способствовало обновлению системы образования и педагогической науки. Реформы в образовательной системе (Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования» (1959)) ввели обязательное 8-летнее образование, в 1966 г. школа перешла на новое содержание образования и 10-летний срок обучения. Цензовый характер специального образования рассматривался как важнейшее условие полноценной социальной интеграции выпускников в самостоятельной взрослой жизни, обеспечивающее возможность получения профессионального образования и успешной
социально-трудовой адаптации [4].
В связи с этим теория социальной адаптации выпускников специальных (коррекционных) образовательных учреждений выступает как ключевая. Вместе с тем характерным для этого периода является «невнимание к проблемам социализации детей с ограниченными возможностями на этапе дошкольного и школьного образования» [7].
Сдерживающими факторами для развития идей социализации являлись следующие:
– политика образовательной сегрегации (образовательные учреждения для детей с нарушениями в развитии были по преимуществу интернатного типа, что ограничивало влияния на ребенка таких важных институтов социализации, как семья, группы сверстников, и что немаловажно нормально развивающихся сверстников);
– сохраняющийся приоритет общественного воспитания;
– неготовность педагогического и общественного сознания к реализации интеграционных идей;
– закрытость советского общества от инновационных идей зарубежной педагогики и достижений в области гуманизации отношений к лицам с ограниченными возможностями.
В 60–80 гг. в педагогической практике продолжали реализоваться идеологические установки и социальный заказ государства, однако отдельные направления научных исследований в области специальной психологии и специальной педагогики в значительной мере способствовали развитию идеи социализации детей с ОВЗ. Фундаментальные идеи С.А. Зыкова (1961) о формировании речи, навыков общения и познавательных способностей глухих детей в процессе коммуникативно-диалогически организованной деятельности сегодня реализуются во всех областях специальной педагогики, обеспечивая коммуникативный компонент педагогических основ социализации. Индивидуально-личностный подход к организации жизнедеятельности и процесса воспитания, направленный на развитие личности ребенка, получил научное обоснование и развитие в работах Б.Д. Корсунской (1961, 1969). К 70-м г. в отечественной дефекто-
логической науке были определены четкие теоретико-методологические позиции, в числе которых Т.А. Власова (1970) отмечает «понимание процесса развития человека в контексте прижизненного формирования высших психических функций в процессе усвоения социального опыта» [4].
К концу 70-х гг. в педагогических исследованиях прослеживается усиление практико ориентированной направленности с доминированием тенденций профессионально-трудовой подготовки воспитанников специальных (коррекционных) школ. В 50–60 гг. в основном рассматриваются вопросы роли и значения трудового воспитания и обучения в коррекционно-педагогической работе с детьми с ОВЗ (М.И. Кузмицкая (1958), В.Н. Тарасова (1958), В.Ю. Карвялис (1965), Г.М. Дульнев (1961, 1969)).
В 60–70-х гг. внимание исследователей и практиков привлекают вопросы, связанные с изучением влияния трудовой деятельности детей с ОВЗ на различные стороны их психического развития. Исследования направлены на разработку методик коррекции недостатков психического развития средствами трудового обучения, подготовки детей к предстоящей жизни в современном обществе, к труду на поиск методик социально-трудовой реабилитации.
В 70–80 гг. предметом внимания исследований становятся изучение личностных компонентов деятельности, развитие самосознания и уровня притязаний в процессе обучения, воспитания и трудовой деятельности (Л.В. Викулова (1965); Ж.И. Намазбаева (1971); И.Ю. Кулагина (1982) и др.); вопросы социальной направленности воспитания и обучения умственно отсталых детей (П.С. Петров (1975), В.В. Коркунов (1983), А.Р. Маллер, Г.В. Цикото (1988)); вопросы эмоционального, личностного развития, поведения, объединенные общей проблематикой развития аффективной сферы детей и подростков (К.С. Лебединская, М.М. Райская, Г.В. Грибанова, О.С. Николь-
ская (1981, 1986, 1988, 1989)).
Основной характеристикой этапа является теоретическое развитие проблемы социализации в контексте теории социальной адаптации лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Одновременно с этим достижения отечественной специальной психологии подготовили базу для возрождения на следующем этапе гуманистических направлений социализации.
Пятый этап (с 90-х гг. XX века по настоящее время) характеризуется практической реализацией проблемы социализации детей с ОВЗ. Начало этапа связано с коренным государственным переустройством России на рубеже ХХ в. и ХXI столетий и кардинальными изменениями в сфере политики, экономики, идеологии, сменой ценностных ориентиров и новой системой социальной жизни. В науке переосмысливаются теоретические и методологические подходы к процессу социализации; обсуждается вопрос соотношения понятий «социализация», «воспитание», «развитие», «формирование», «образование» ребенка; идет поиск новых форм социальной адаптации детей и взрослых в демократически и гуманистически ориентированном развивающемся обществе.
В педагогике обозначились подходы к разрешению проблем социализации в практической деятельности образовательных учреждений разного уровня: в дошкольных учреждениях, в школах, в детских общественных организациях, в системе профессионального образования, в других воспитательных организациях. В педагогике сложилась отечественная междисциплинарная научная школа социализации, представителями которой являются Б.З. Вульфов, О.С. Газман, В.А. Караковский, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, М.И. Рожков, В.В. Сериков, Д.И. Фельдштейн, Н.Е. Щуркова и др.
Институт коррекционной педагогики Российской академии образования ставит задачу проектирования системы специального образования нового типа, заявляет новые приоритетные направления фундаментальных и прикладных исследований в области специальной психологии и педагогики. Начинает разрабатываться специализированный стандарт образования, сочетающий общеобразовательные стандарты и стандарты формирования жизненных компетенций детей с ОВЗ на каждом возрастном этапе. Проектируется соответствующее ему новое содержание обучения (Е.Л. Гончарова, Е.А. Екжанова, Т.С. Зыкова, О.И. Кукушкина, Е.А. Королевская, Е.А. Стребелева, и др.). Адаптируется с учетом социокультурных факторов Российского образования зарубежный опыт (Л.М. Шипицына, (1998), (2002)), возрождаются гуманистические образовательные системы (педагогика М. Монтессори, Р. Штайнера (2000); модель социализации в рамках программы ранней педагогической помощи «Маленькие ступеньки» Университета Маккуэри, Сидней (2001)); публикуется зарубежный опыт коррекционно-педагогической работы по социализации людей с умственной отсталостью (О. Шпек, (2003); П.Ч. Гюнваль, (2006); М. Пишчек, (2006)) и др.
В этот период социализация лиц с нарушениями в развитии рассматривается в контексте двух ключевых идей – независимого образа жизни и социокультурной реабилитации. С этих позиций выявляется социокультурное содержание жизнедеятельности различных категорий лиц с ОВЗ и определяется система педагогических и социокультурных мер, направленных на их эффективную интеграцию. Эффективность успешной интеграции рассматривается с позиций принципов «нормализации жизни» и «качества жизни» со смещением акцентов в сторону последнего.
Социокультурная реабилитация понимается как необходимость восстановления нарушенных связей индивидуума и социума, удовлетворения потребностей в социальном развитии личности. С позиций данных подходов социализация лиц с ОВЗ понимается как «освоение людьми знаний, навыков,
стереотипов поведения, норм и правил, обеспечивающих их полное участие в стандартных формах социального взаимодействия и коммуникации» и считается ключевым средством интеграции в обычную социокультурную жизнь» [8]. В специальной педагогике уточняется сущностный смысл главной цели образования – «достижение максимально возможной самостоятельной и независимой жизни как высокого качества социализации и предпосылки для самореализации человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности» [6].
Научные исследования различных аспектов социализации детей с нарушениями в развитии привлекают внимание представителей различных направлений научного знания: философии, социологии, общей педагогики, специальной психологии, специальной педагогики. Проблема социализации лиц с ОВЗ приобретает междисциплинарный характер.
Вместе с тем очевидное обогащение специальной педагогики и психологии достижениями науки не находит широкой практической реализации в деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений, о чем говорят Л.И. Плаксина, И.А. Коробейников, Е.Т. Логинова, А.Р. Маллер, Т.С. Зыкова, Л.М. Шипицына.
В этой связи важное значение для практики развития проблемы социализации имела разработанная ИКП РАО и представленная к обсуждению концепция Специального федерального государственного стандарта общего образования детей с ОВЗ (2008). Окончательная версия ФГОС была утверждена в 2014 г. и принята к реализации в образовательных
учреждениях с 2016 г. Впервые в истории отечественной специальной педагогики идеи социализации детей с ОВЗ не только четко формулируются, но и стандартизируются, регулируются на нормативно-правовом уровне.
Социализация рассматривается в контексте социокультурной реабилитации ребенка средствами образования, где «культура … понимается как система ценностей, присваивая которые ребенок, взрослея реализует свои личные устремления, берет на себя посильную ответственность за близких, занимает активную жизненную позицию в сообществе, … может достичь жизненной компетенции, освоить формы социального поведения, принятые в
семье и гражданском сообществе» [92]. Оценка результатов образования и эффективность социализации школьников определяется как «совокупность предметных и личностных результатов, составляющих содержание жизненных компетенций обучающихся» [10].
Таким образом, пятый этап развития проблемы социализации в специальной педагогике связан с идеями гуманизации, научного осмысления проблемы, формирования единой терминологической базы, внедрения в практику инновационных идей.
Обобщение результатов историко-педагогического анализа показало, что развитие проблемы социализации в отечественной специальной педагогике обусловлено развитием междисциплинарного научного знания и социокультурными факторами развития системы специального образования. В отечественной педагогике сложилось единая методологическая база социализации, связанная с развитием гуманистических идей.
Вопросы для самоконтроля
1. Что объединяет понятия «социализация» в определениях из различных областей научного знания – философии, психологии, педагогики?
2. Охарактеризуйте вклад Л.С. Выготского в развитие идей социализации в контексте современного этапа развития специального (коррекционного) образования.
3. Почему социальный опыт признается результатом и социализации и воспитания?
4. Каковы современные требования государства к социализации детей с ОВЗ?
Рекомендуемая литература:
1. Бородина, В.А. Формирование профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в работе по социализации детей с нарушением интеллекта / дис. канд.... пед.наук / В.А. Бородина. – Челябинск, 2011 – 197 с.
2. Бородина, В.А. Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья: педагогические технологии / В.А. Бородина. – Челябинск: Цицеро, 2012 – 216 с.
3. Бородина, В.А. Развитие проблемы социализации детей с особыми образовательными потребностями в специальной педагогике России // Актуальные проблемы современной психологии и педагогики: материалы международной научно-практической конференции (30–31 октября 2012 г., Харьков, Украина). – Х.: ИФИ, 2012 – 136 с.
4. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 1995.
5. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. – СПб., 2004 – 224 с.
6. Доброва, А.Д. Документы истории советской специальной школы / А.Д. Доброва // Дефектология. – 1970 – № 2 – С. 85.
7. Родин, А.М. Из истории запрета педологии в СССР [Электронный ресурс]
/ А.М. Родин. – Режим доступа: https://aprolpro.narod.ru/student/pe-dagogika/005.htm.
8. Аксёнова, Л.И. Специальная педагогика: учеб. пособие / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др. / под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Академия, 2002 – 400 с.
9. Назарова, Н.М. Специальная педагогика. История специальной педагогики: учеб. пособие в трех томах / Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин / под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Академия, 2007 – Том 1 – 360 с.
10. Социокультурная реабилитация инвалидов: методические рекомендации / под общ. ред. В.И. Ломакина и др. – М., 2002 – 144 с.
11. Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Основные положения концепции [Электронный ресурс] // Альманах ИКП. – 2008 – № 12 – Режим доступа: https://almanah.ikprao.ru/12/st01.htm.
12. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья // Утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г., № 1598