Вопрос 3
Первый вариант
Условия создания на уроке среды взаимодействия
Урок, рожденный более 300 лет тому назад и прошедший длинный и трудный путь развития, сегодня представляет собой очень сложную, многоуровневую и полиструктурную, дидактическую систему, овладеть которой в совершенстве удается далеко не каждому учителю.
Для преподавателя важно создавать условия, при которых урок может стать средой взаимодействия.
Школьная среда является частью образовательной среды, и урок представляет собой локальный уровень той среды, в которой протекает основная школьная жизнь учителя и ученик. Именно на уроке происходит встреча учителя и ученика обучающего и обучающегося, перерастающая затем в процесс обучения. Именно на уроке они совместно начинают проектировать и строить такую образовательную среду, которая будет способствовать их взаимодействию, а значит, и развитию.
Проблема взаимодействия чрезвычайно актуальна, так как взаимная связь в повседневной школьной жизни постоянно нарушается или часто совсем отсутствует. Распространенным недостатком при анализе и оценке труда учителя является такой подход, при котором деятельность учителя (преподавание) рассматривается в отрыве от деятельности ученика (учение), деятельность ученика не берется во внимание, и она просто не организована должным образом. Прогрессивные отечественные педагоги, одним из которых был К.Д. Ушинский, уже в XIX веке приблизились к пониманию процесса воспитания и обучения как сложного взаимодействия учителя и ученика, в котором ученик является не только объектом, но и субъектом деятельности. И уже в XXI веке проблема выстраивания на уроке субъект- субъектных отношений все еще остается до конца не решенной. Взаимодействие участников образовательного процесса - это изменение системы взаимоотношений и действий между ними, только в таком случае возможно приближение к субъект-субъектной организации обучения.
Обучение - это двусторонний взаимосвязанный процесс, включающий преподавание и учение, предполагающий его участников: учителя и ученика. С одной стороны, в процессе обучения принимает участие учитель, который планирует свою деятельность, а также деятельность учеников на уроке, организует ее, контролирует, корректирует и анализирует; а с другой ученик как второй субъект процесса обучения должен уметь поднять на уроке сначала под руководством учителя, затем самостоятельно, а дома только самостоятельно те же самые функции, что и учитель, то есть планировать свою деятельность, организовывать ее, контролировать, корректировать и анализировать. Вот эта сторона процесса обучения является очень сложной и практически слабореализуемой, что и ведет к тяжелым последствиям - потере интереса ученика к обучению. Субъектность ученика в том и заключается, что он умеет учиться. Умеет планировать ожидаемые результаты, организовывать и контролировать свои действия на уроке, применять мыслительные операции и знания на практике, анализировать свой образовательный продукт и осмысливать полученные результаты. Но к этому он приходит не сразу, а возможно не приходит и совсем. Это зависит от многих обстоятельств и прежде всего от профессионализма учителя.
Попробуем определить условия, при которых урок может стать средой взаимодействия учителя и ученика.
Первым условием из них является целенаправленное планирование урока, когда все его компоненты (цель, содержание, методы, средства и формы) тщательно продуманы и подобраны так, что все они вместе или в отдельности способствуют созданию на уроке среды взаимодействия. Взаимодействие учителя и учащихся - это развивающее и развивающееся явление. Организовать взаимодействие, - значит, связать все составляющие процесса (цель, содержание, способы и формы организации результаты и позиции учителя и учащихся в отношении к указанным компонентам процесса обучения и друг к другу), привести их в единство, обеспечивающее достижение целей.
1.Постановка целей и задач урока зависит от того, чьи интересы и ценности ставятся на первое место в данной образовательной среде: личности или общества; чья деятельность планируется на уроке, учителя или ученика, каким хотят видеть конечный результат урока участники процесса обучения.
Анализ результатов диагностики затруднений учителей в планировании и проведении урока свидетельствует, что в постановке учителем целей и задач урока в основном преобладают такие формулировки, как:
«познакомить» с тем или иным вопросом;
«раскрыть», «объяснить», «рассмотреть» содержание учебного материала и т. д.
Подобные формулировки отражают лишь сторону деятельности учителя на уроке, поэтому практически исключают сотрудничество участников процесса обучения.
Формулировки целей и задач урока «выяснить», «доказать», «определить», «создать», «исследовать» и т. д. определяют и деятельность учащихся на уроке, а значит, и предусматривают взаимодействие учителя и ученика, которое может изменить стиль их взаимоотношений.
Но смена формулировок не повлияет на ситуацию, если сам ученик не осознает и не определит цель собственной деятельности.
Чтобы ученик сформулировал цель и присвоил ее, его необходимо столкнуть с ситуацией, в которой он обнаружит дефицит своих знаний и способностей. Только в этом случае цель учеником воспринимается как проблема, которая, будучи реально объективной, для него выступает как субъективная.
Ребенок является субъектом своего развития, когда из школьника превращается в учащегося, то есть в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Помочь ученику раскрыть способности, увидеть свои возможности, овладеть учебными действиями и рефлексией - одна из важных задач учителя.
2.Вторым компонентом урока, способствующим созданию среды взаимодействия учителя и ученика, на наш взгляд, является содержание учебного материала, которое должно быть тщательно отобрано учителем, научно обосновано, логически выстроено и доступно.
Выделение ведущей идеи темы данного урока, основных понятий для усвоения их учениками, определение способов их раскрытия являются основой содержания. Содержание учебного материала, деятельность учителя и деятельность ученика взаимосвязаны и взаимодействуют, как и все на уроке. Содержание должно отвечать не только требованиям государственного стандарта, но и ориентировано на личностное развитие и саморазвитие ученика. Решение данной проблемы требует от учителя постоянного обращения к существующему субъектному опыту школьника как опыту его собственной жизнедеятельности. Опыт этот необходимо перевести на научно значимые образцы, носителем которых является учитель. Знания учителя, его опыт и сам он становятся средством и условием такого развития и создают образовательную среду, которая способствует саморазвитию ученика.
Двусторонний процесс как раз и предполагает взаимодействие учителя и ученика на уроке как обмен опытом познания, как обмен содержанием.
С одной стороны, учитель:
· организует работу ученика с различной информацией;
· сам выступает носителем социокультурных образцов;
· реализует свой опыт в виде собственной позиции, суждения, оценки;
· добивается освоения учеником общепринятого содержания, опираясь на его субъектный опыт.
С другой стороны, ученик:
· имеет разрозненные представления, относящихся к различным областям знаний;
· сравнивает их с образцами в получаемой им из разных источников информации;
· выходит на новый образовательный продукт.
В результате такого взаимодействия он становится реальным субъектом своего собственного развития.
3.Третьим компонентом урока, способствующим созданию на уроке среды взаимодействия учителя и ученика, являются методы и приемы обучения. Их выбор - это тоже непростая проблема.
На сегодня известны десятки классификаций методов обучения, в каждой из которых есть свои достоинства. Для эффективного выбора того или иного метода обучения их необходимо не только хорошо знать, но и владеть ими, так как все они выполняют определенные функции в учебном процессе: обучают, развивают и воспитывают, побуждают к деятельности, контролируют и корректируют ход и результаты процесса. Методы взаимопроникают друг в друга и определяют взаимодействие на уроке.
Можно одним методом тренировать память и внушать отвращение к учению, а можно развивать самодеятельность, укреплять мыслительные способности, давать навыки логического мышления. Методы и приемы не могут быть случайными, учебный процесс осуществляется как на использовании традиционных методов, излагающих и воспроизводящих, так и современных, проблемных и эвристических.
Для создания среды взаимодействия на уроке необходимо отбирать называемые в новейшей литературе интенсивными методы и приемы обучения, способствующие вовлечению учащихся в активный учебный процесс. Это могут быть «открытые» вопросы, проблемные задания, работа с карандашом в руках, дебаты, «сократовские» диалоги, организационно-деятельностные и другие игры, «мозговой штурм» и др. Монолог должен соседствовать с диалогом и полилогом.
4.Четвертым компонентом урока, тоже не менее важным в решении поставленной проблемы, является форма организации познавательной деятельности учащихся в учебном процессе, способ получения знаний. Использование только фронтальной и индивидуальной работы на уроке исключает взаимодействие, которое возможно при групповой и коллективной формах деятельности, способствующих возникновению контактов между учениками, развитию новых видов взаимодействий в урочной среде.
Ученик живет в школе в настоящем, а не только готовится к жизни в будущем. И урок для него - это часть его жизни. Ученик должен быть субъектом процесса обучения, а значит, и форма организации его деятельности на уроке должна быть соответствующей, то есть активной: групповой или коллективной, или любой из всех вышеназванных, но главное - субъектной.
Исследователи пишут о важности организации в учебном процессе обмена информации между учащимися, то есть имеющимися у них сведениями по теме урока, той или иной проблеме, часто способствует проявлению взаимодействия. В результате общения также происходит обмен такими социальными ценностями, как взаимопомощь, одобрение, признание и др. Каждый ученик имеет определенные ожидания относительно одноклассника, коллектива в целом — он ждет признания, поддержки и помощи при возникших трудностях. У него у самого повышается ответственность за выполнение возложенного на него задания на уроке. Таким образом, коллектив и каждая личность состоит в отношениях обмена ценностями, выполняют роль дающего и получающег, взаимно обогащая друг друга.
При организации взаимодействия меняется коммуникативная деятельность учителя. Ему необходимо обеспечить взаимоотношения сотрудничества между учащимися в парах, группах, между группами, а также благоприятный эмоционально-психологический климат.
И учащиеся получают возможность стать на иные позиции по отношению к одноклассникам и классу в целом, выйти на контакты, содружество, деловое сотрудничество.
И именно групповая и коллективная формы деятельности позволяют реализовать в процессе обучения такую важную потребность ученика как общение.
К сожалению, часто в школах преобладает фронтальная форма работы, но надо обращать особое внимание на другие, реже используемые в силу разных обстоятельств, но более эффективные формы организации деятельности учащихся.
Разумное сочетание всех их на уроке является показателем уровня профессионализма учителя.
Итак, процессуальные формы взаимодействия субъектов обучения: целеполагание, отбор содержания, выбор методов и приемов, средств и форм организации деятельности ученика на уроке - должны быть направлены на организацию взаимодействия.
Вторым условием создания на уроке среды взаимодействия является учет факторов, влияющих на состояние ученика. Учитель, управляя процессом обучения, не может не учитывать их при планировании и проведении урока.
Факторы условно можно разделить на внутренние и внешние.
К внутренним можно отнести:
· актуальный уровень интересов и потребностей ученика, его субъективный опыт;
•качественный состав классного коллектива. Наличие в коллективе группировок и их интересов, лидеров (вожаков), звезд (любимцев класса), а также «преуспевающих», «отстающих», «отверженных» и др. Учителю важно видеть роль и место конкретного ученика в данном коллективе;
· взаимоотношения в коллективе (сотрудничество и взаимопомощь или господство и подчинение);
· уровень профессиональной компетентности учителя, опыт работы.
Из внешних факторов можно выделить:
· влияние на ученика средств массовой информации, культурных институтов, объектов духовной культуры, социума;
· отношение ученика и его семьи к школе в целом и конкретному предмету в частности.
Понятно, что знание факторов и их учет в организации действительного
взаимодействия участников процесса обучения потребует от учителя дополнительных затрат времени, сил и энергии, но это оправданные затраты.
Критерием качества образовательной среды и урока как ее части можно считать создание условий, способствующих:
· удовлетворению потребностей ученика в образовании;
· эффективному личностному саморазвитию.
Если они не будут созданы в школьной среде, то ученик начнет искать их вне школы. Тогда возникнут вопросы, под чье воздействие попадет ученик? Каков будет результат этого воздействия?
Третьим условием создания на уроке среды взаимодействия учителя и ученика является организация образовательного процесса, а именно:
· оформление классного помещения как образовательного пространства (расстановка мебели для возможно быстрой перегруппировки ученических мест, размещение наглядных пособий и технических средств обучения для удобного их использования и т. д.);
· его дидактическое обеспечение (совместное, учитель - ученик, планирование учебного процесса от замысла и проекта до результата, разработка раздаточного материала, наличие фонда справочной и другой литературы, создание системы обратной связи);
· использование различных форм и способов получения знаний учащимися;
· осуществление промежуточного и итогового контроля;
· создание системы педагогических воздействий, способствующих раскрытию индивидуальности каждого ученика, ведение наблюдения за его развитием;
· выбор различных форм взаимодействия и стиля коммуникаций с учащимися. Субъект -субъектные отношения.
Исходя из этого, урок как среда взаимодействия учителя и ученика продолжает обогащаться, обновляться и гибко реагировать на требования времени. Целью взаимодействия является создание системы возможностей для эффективного личностного саморазвития ученика. Учебная среда должна быть личностно-ориентированной развивающей средой, и это является одним из критериев «хорошей» школы, которую родители с удовольствием выберут для своих детей.
Решение поставленной проблемы во многом зависит от учителя, уровня его профессиональной компетентности, осознания своей роли в современных условиях, изменения позиции «непререкаемого авторитета». Школе нужен учитель, способный понимать внутренний мир ребенка и активно воздействующий на него, одобрение, признание и др.
|
Можно выделить следующие наиболее часто применяемые методы организации взаимодействия учащихся:
– освоение элементарных норм ведения разговора,
– метод взаимной проверки метод взаимных заданий, совместного нахождения лучшего решения,
– временная работа в группах,
– создание ситуаций совместных переживаний,
– организация работы учащихся - консультантов,
– дискуссия.
Освоение элементарных норм ведения разговора. Знакомство и активное использование учащимися выработанных обществом правил общения– это, пожалуй, первое, что необходимо усвоить учащимся еще в начальной школе для успешной в дальнейшем организации взаимодействия. Сюда входят следующие правила:
– смотреть на говорящего или на того, к кому обращаешься,
– выслушивать ответ собеседника до конца,
– не перебивать его своими репликами или замечаниями,
– отвечать коротко и емко,
– оценку деятельности собеседника начинать с выделения положительных моментов,
- обращаться друг к другу по имени.
Такой опыт накапливается постепенно, в течение длительного периода времени, по мере освоения ребенком все новых и новых приемов общения.
Метод взаимной проверки лучше всего помогает организовать взаимодействие. Проверка двумя учащимися друг у друга правильности выполненных ими заданий всегда вызывает высокий интерес. В ходе взаимопроверки школьник свою тетрадь отдает соседу по парте, а тетрадь соседа берет себе для проверки. Проверяться могут маленькие, написанные на листочке, самостоятельные работы или записанные в тетради отдельные задания, упражнения и целые домашние работы. Взаимопроверка работ начинается со сравнения списанных и решенных заданий с представленными учителем образцами. Ошибки подчеркиваются и обозначаются галочкой на полях. В дальнейшем переходят к дифференцированной оценке.
Прием взаимных заданий способствует быстрейшему развитию взаимодействия. Его суть заключается в том, что на уроке учащиеся выполняют задания, придуманные соседями по парте или другими одноклассниками. Задания, полученные от соседа, могут быть подготовлены как на уроке, так и дома и являться частью домашнего задания. Этот прием помогает учителю достичь сразу несколько целей. Во-первых, учащиеся осваивают технику совместной деятельности; во-вторых, они включаются в творческую деятельность; в-третьих, проверяется домашнее задание, интерес к которому резко повышается.
Дальнейшим развитием приема взаимных заданий выступает прием обсуждения взаимных заданий. Этот прием готовит учащихся к работе в парах сменного состава. Начало уже известно: один учащийся придумывает свою задачу или интересный вопрос к тексту, литературному произведению и т. д., а другой решает эту задачу или отвечает на вопрос. К привычным действиям добавляется новый элемент – проведение совместного парного обсуждения придуманной задачи и написанного решения. Целью обсуждения является нахождение лучших или просто других вариантов выполнения. Передав друг другу задания, учащиеся выполняют их, а затем переходят к поочередному обсуждению придуманных заданий и полученных решений.
Временная работа в группах считается в течение последнего десятилетия одним из наиболее перспективных методов обучения. Он представляет собой работу учащихся в составе малых групп по выполнению небольших учебных заданий. Обычное число членов группы 3–6 человек. Разбивка класса производится оперативно на ограниченное время. Перед группами ставятся задачи «промежуточного» характера, т. е. готовящие почву для следующего этапа учебного процесса. Такими заданиями могут быть:
– обмен идеями, собственным опытом;
– выработка правил;
– обмен сведениями и быстрое обсуждение почерпнутого из разных источников;
– постановка вопросов, проблем для предстоящего обсуждения;
– решение, что делать дальше, выбор варианта продолжения урока;
– постановка вопросов,
– выявление и обсуждение разногласий и расхождений;
– проведение «мозговой атаки»;
– подготовка общеклассной дискуссии;
– пересмотр и переформулирование целей дискуссии, зашедшей в тупик;
– выход чувств и переживаний, возникающих как реакция на происходящее в классе.
Временный характер этих групп не требует от учителя какого-либо особого подбора участников: группы можно комплектовать по имеющейся в текущий момент схеме рассадки учеников по алфавиту, по жребию и т. д.
Время работы обычно выбирается более сжатое (при необходимости время работы группы можно продлить). Внутри группы выделяют ведущего, и после внутригрупповых обсуждений представители каждой из групп докладывают классу выработанные группой предложения. Эти предложения суммируются и далее могут обсуждаться всеми учащимися класса совместно.
Создание ситуаций совместных переживаний способствует формированию доверительных отношений между учащимися и представляет собой совместную деятельность учащихся, которая содержит в себе элементы сильного позитивного эмоционального переживания.
Наиболее сильные переживания проявляются у школьников (особенно у младших) во время ответа перед всем детским коллективом, у доски. Однако нужно стараться использовать такие ситуации на всех этапах учебной деятельности учащихся:
Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности “универсальных учебных действий”, обеспечивающих компетенцию “научить учиться”, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин.
Наиболее полно, на сегодняшний день, основные психологические условия и механизмы процесса усвоения, а также структуру учебной деятельности обучающихся описывает системно-деятельностный подход, базирующийся на теоретических положениях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б.Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Г. Асмолова, В.В. Рубцова. Чем, больше самостоятельной деятельности на уроке, тем лучше, т.к. учащиеся приобретают умения решения проблем, информационную компетентность при работе с текстом.
Развитию взаимодействия на уроке способствует применение современных педагогических технологий: технология критического мышления, проектная деятельность, исследовательская работа, дискуссионная технология, коллективная и индивидуальная мыслительную деятельность, а также методов и приемов обучения таких, как учебная дискуссия, диалог, видеообсуждение, деловые и ролевые игры, открытые вопросы, мозговой штурм и т.д.
Новый подход к образованию соответствует современному представлению об уроке. Именно такой урок называется современным, где учитель вместе с учащимися на равных ведет работу по поиску и отбору научного содержания знания, подлежащего усвоению; только тогда знание становится личностно значимым, а ученик воспринимается учителем как творец своего знания. А значит, именно такие уроки позволяют сегодня реализовывать новые образовательные стандарты.
В связи с этим учитель должен эффективно использовать активные формы и методы обучения. Одной из таких форм является организация учебного сотрудничества на уроке.
Для того чтобы построить учебное сообщество, учителю надо решить три педагогических задачи.
Первая: выстроить понятийное содержание урока таким образом, чтобы дети увидели противоречие между известным способом действия и новой ситуацией.
Вторая задача педагога: инициировать и поддерживать детские догадки о том, как надо действовать в новой ситуации независимо от того, правильны ли эти догадки.
Третья задача: создать для каждого ребенка возможность эмоционально включиться в общий поиск, не только заметить, но пережить интеллектуальную трудность и ее преодоление.
Местом рождения учебного сообщества является первый класс. Если учитель откладывает задачу организации учебного сотрудничества хотя бы на год, то его трудности удваиваются: ему приходится не только учить детей сотрудничеству, но и переучивать, преодолевать стереотипы фронтального обучения. Труднее всего бывает преодолеть следующие учебные привычки и установки ребенка:
1) С учебной работой все должны справляться в одиночку. Добровольная (несанкционированная учителем) помощь однокласснику называется подсказкой и списыванием, за нее нас осуждают.
2) Мысли одноклассников могут быть и гениальными, и глупыми. Без разрешения учителя их нельзя ни оспорить, ни использовать.
3) Учитель всегда прав, его мысли надо понимать, запоминать и применять. Не соглашаться с учителем, делать по-своему, неприлично.
4) Задавать вопросы можно тогда, когда учитель скажет: «Какие есть вопросы?»
5) Правильные ответы учеников учитель хвалит, неправильные исправляет. Мне не надо беспокоиться об ошибках других детей. Главное - самому не делать ошибок.
В учебном сообществе у ребенка складываются противоположные установки:
· Нет ошибок, есть лишь догадки (гипотезы), которые подтверждаются (полностью или частично) или не подтверждаются. Высказывать гипотезы почетно.
· Мое мнение важно, интересно и учителю, и одноклассникам. Но его (мнение) желательно обосновывать.
· Все, что высказывается на уроке, адресовано мне лично. От меня ждут немедленного ответа (хотя бы согласия или несогласия).
· По реакции учителя я редко могу понять, правильна ли высказанная мысль. Понять это помогают одноклассники.
· То, что предлагает учитель, не всегда правильно. Иногда учитель приглашает меня поспорить с ним. А иногда учитель, как и каждый нормальный человек, может ошибиться, и ему надо помочь.
· Помогать одноклассникам и учителю и ждать от них помощи – нормально…
Усилия учителя, направленные на организацию учебного сотрудничества в классе, вознаграждаются сторицей, когда появляются первые зримые результаты: высвобождение и развитие детской учебной и познавательной инициативы. Детская инициатива, поисковая активность учеников, направленная на "изобретение" самостоятельное открытие средств и способов решения задач, - одна из высших ценностей учебной деятельности. Бережно поддерживать и выращивать поисковую активность - цель любого учителя, стремящегося сформировать у школьников умение учиться самостоятельно, без его (учителя) постоянной помощи и побуждения. Однако намерения учителя воспитать детскую свободу, независимость, инициативность далеко не всегда воплощаются в подлинно инициативных действиях учеников.
Неумение передавать детям знание не репродуктивно, организуя их собственную поисковую активность и не давая готовых образцов действия, размышления, словесного выражения мысли - одна из главных трудностей учителя, пытающегося преодолеть традиционные методы обучения. Правила, образцы, алгоритмы, инструкции, определения дети могут создавать самостоятельно, если их учитель научится двум вещам:
1. не делать этого за детей,
2. инициировать детский поиск и пробы собственных вариантов решения задач.
«Учебное сотрудничество со сверстниками предполагает распределение между детьми различных точек зрения, представляющие разные стороны усваиваемого понятия. Столкновение, конфликт позиций приводит группу к формулировке противоречия, лежащего в основе понятия. Указание на это противоречие выступает тем продуктом групповой работы, по которому взрослый может судить о наличии подлинной совместности в работе детей» В.В.Давыдов
Групповая работа, будучи давно известной, до сих пор несёт в себе черты инновационного обучения: самостоятельное «добывание» учащимися знаний в результате организации поисковой деятельности, субъект-субъектные отношения участников совместной деятельности, создание ученику ситуации успеха, активность, интерес, учебная мотивация, учитель - организатор сотрудничества. Она является непременной составляющей таких инновационных педагогических систем и технологий как проектное обучение (В.Х.Кильпатрик), блочно - модульное обучение (М.А.Чошанов, П.А.Юцявичене), адаптивная система обучения (А.С. Границкая), коллективный способ обучения (В.К.Дьяченко) и другие.
Работа в группах требуется там, где возможен конструктивный конфликт. Он развёртывается вокруг противоречия. Эффективное средство запуска – задания-ловушки.
Типы:
· позволяющие различать ориентацию ребёнка на задачу и ориентацию на учителя;
· позволяющие различать понятийную и житейскую логику;
· ловушки-задачи, не имеющие решения.
При этом важно направлять детей не на обмен результатами, а на обсуждение способов работы и рассуждений. Если дети обмениваются в группе лишь результатами своих индивидуальных достижений, можно получить отрицательный эффект: те, кто подсказывает другим результат, не улучшает своей работы, а те, кому подсказывают, ухудшают их.
Чтобы избежать неэффективных способов групповой работы необходимо:
· Подбирать такую задачу, которая требовала бы обсуждения разных точек зрения.
· Провести всю предварит работу по уяснению детьми задачи, способа работы, формы предъявления результата до того, как будет сказано: «а сейчас мы будем работать в группе»
Группа должна осуществлять:
1. Фиксацию вопроса задачи (в символ или знаковой форме)
2. Анализ условий задачи
3. Фиксацию разных точек зрения по ходу обсуждения
4. Подготовку выступления от группы с рассказом о ходе обсуждения и перечислением аргументов в пользу той или иной точки зрения.
Схемы группового взаимодействия
1 Наиболее простая форма каждый участник высказывает как можно больше идей о том, как решить задачу, а затем они обсуждают пригодность этих способов действия и готовят ответ «от группы».
1. Между детьми распределены разные точки зрения (может по парам). Например, рост –развитие, первоклассники делятся в группы из 4-ёх человек по двое. Распределение карточек, изображающих процессы, в две стопки. (Возможно, игра ПЕДСОВЕТ со словами для диктанта).
2. Ролевое взаимодействия (исполнитель/проверяющий, экспериментатор/контролёр/протоколист)
3. Конвейерный тип взаимодействия – распределена последовательность операций, составляющих действие по решению задачи. Эта форма групповой работы удобна для отработки навыков, при освоении операционального состава действия. До тех пор, пока не выполнена одна операция, не может быть начата другая.
4. Кооперационный – для решения задач, требующих больших затрат времени. Продукт складывается из результатов работы каждого участника.
(Например, дети лепят волшебную планету, вращающуюся вокруг своей оси не так, как Земля)
Общие педагогические правила организации всякой групповой рабoты таковы:
1) Детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык: не игнорируя «мелочей»: как сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя, а на товарища; как соглашаться, а как возражать на бумаге (в виде схемы или протокола)
2) Вводя новую форму сотрудничества, необходимо дать ее образец, обсудить с детьми нормы и правила такого взаимодействия. Можно представить детям схему такого взаимодействия.
Можно у доски с 1-2 учениками показать ход работы; дать речевые клише: «Ты согласен?», «Ты не возражаешь?», «Почему ты так думаешь?»
Пара у доски – покажите, как вы будете рассуждать, чтобы понять, чьё это слово.
3) По-настоящему образец совместной работы будет освоен детьми только после разбора 2-3 ошибок. Главный принцип разбора ошибок совместной работы состоит в том, чтобы разбирать не содержательную ошибку, а ход взаимодействия
К доске вышла группа, в совместной работе которой были недостатки: один ребенок не участвовал в обсуждении, безропотно принимая и верные, и ошибочные мнения двух других. Группа, работая у доски, сделала ошибку — отнесла слово не в тот класс. Учитель спросил, кто сделал ошибку. Оказалось, что ошибка общая — один из ребят высказал неправильное мнение, другой с ним согласился, не требуя доказательств, третий промолчал, хотя и думал иначе. Подводя итоги урока, учитель еще раз сформулировал ошибки групповой работы: 1) нельзя не иметь своего мнения; 2) нельзя не высказывать своего мнения; 3) нельзя утверждать что-то, не доказывая. Лингвистические ошибки первого урока не анализировались.
4) Особое внимание необходимо обратить на формирование групп. Необходимо учитывать, с одной стороны, личные склонности учащихся, с другой стороны, необходимо подбирать группы так, чтобы в ней не было только одних «слабых» или «сильных» учеников. Самому слабому ученику нужен не столько «сильный», сколько терпеливый и доброжелательный партнер.
5) Нецелесообразно заставлять учащихся объединяться. Если ученик хочет работать один, необходимо дать ему такую возможность. Но в ходе обсуждения результатов желательно (если есть на чем) продемонстрировать детям преимущество совместной работы.
6) Для того, чтобы сложились работоспособные группы, нужны обычно 2-3 занятия. Поэтому часто пересаживать детей не стоит. Но и навсегда закреплять единый состав групп также не рекомендуется.
7) При оценке работы групп следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие качества: терпеливость, доброжелательность, вежливость, приветливость.
Оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не давать детям, работавшим вместе, разных оценок.
8) Нельзя требовать абсолютной тишины во время совместной работы. В классе полезен «шумомер» - звуковой сигнал, говорящий о превышении допустимого уровня шума.
9) Чаще всего необходимость в групповой работе появляется на втором этапе движения в цикле постановки и решения учебной задачи, когда основной шаг в открытии способа действий уже сделан (в форме дискуссии всего класса) и требуется сделать ряд «небольших» открытий.
На последующих уроках должно произойти окончательное уяснение нового способа действий всеми детьми. Это происходит в форме групповой работы, когда дети (теперь уже без дирижирующего учителя) решают задачи, похожие на ту, на которой был открыт новый способ действия. В этой работе дети как бы совершают «повторное открытие способа», для некоторых детей (такие есть почти в каждом классе) это происходит впервые.
На что следует обратить внимание при организации групповой работы на уроке?
1 Формирование правил работы в группах (совместное обсуждение)
· не говорить всем сразу, не перебивать;
· смотреть на говорящего;
· уважительно относиться к мнению друг друга;
· распределять работу в группе;
· уметь уступать друг другу;
2 План работы в группе (учить работать по плану)
3 Учить распределять работу. Обсуждать это перед самой работой.
4 Можно назначать организатора работы в каждой группе. Он:
· распределяет работу
· удерживает задание, вопрос обсуждения
· является ответственным за выполнение поставленной задачи.
5 Рефлексия работы группы:
Постановка вопросов:
· Задачу выполнили?
· Как общение в ходе работы влияло на выполнение задания?
- делало её более эффективной
- тормозило выполнение задания
- не позволило точно выполнить задачу, испортило отношения в группе.
· Какого уровня трудности испытывали участники группы при выполнении задания?
· недостаток информации
· трудности в общении
· непонимание задачи, поставленной для совместной работы
· сама задача оказалась неинтересной, трудной
· нежелание наладить контакт большинства участников группы
· Мнение всех участников выслушали?
· Звучали доказательства?
· Распределили работу?
· Работа организатора помогла?
· почему не смогли договориться?.
· Все ли дети приняли участие в работе?
· Как вы понимали друг друга?
· Ты доволен своей работой в группе?
· Что вы в следующий раз сделаете по-другому?
Распространённые ошибки в организации групповой работы:
1. Неуместность групповой работы.
А) ситуация успеха (успех должен быть пережит каждым отдельно)
Б) задания на восстановление ранее сконструированных моделей необходимы, но не представляют собой задачу для группы.
2.Учитель не выясняет, понятно ли детям задание (Что вы будете сейчас делать? Как зад<