Особенности организации и содержания коррекционно-воспитательного воздействия при моторной алалии.
Основные принципы и направления работы. Условия, обеспечивающие эффективность логопедической работы. Поэтапный ход логопедического воздействия. Планирование и организация занятий с детьми разного уровня недоразвития речи. Значение и особенности начального этапа работы. Формирование мотивов речевой деятельности, преодоление речевого негативизма. Стимуляция речевой деятельности в социально- значимых ситуациях как основа коммуникации. Пути развития словаря и фразовой речи. Развитие высших психических функций детей с моторной алалией на логопедических занятиях.
1. Основная цель работы с детьми с моторной алалией – преодоление у них языковых нарушений. При моторной алалии необходимо применять сугубо индивидуальный подход.
Конечная цель логопедической работы - нормализация языкового механизма у детей с алалией, овладение ими закономерностями его функционирования в норме.
Принципы логопедического воздействия при моторной алалии
1. Принцип учета онтогенеза речи.
2. Формирование мотивации к развитию лингвистических способностей.
3. Поощрение стремления детей к совершенствованию речи.
4. Формирование всех компонентов языка в процессе доступных ребенку форм общения и видов деятельности.
5. Формирование речи с учетом современных представлений о процессах восприятия и порождения речевого высказывания (первостепенная отработка семантического уровня речи, далее – языкового и затем – произношения).
6. Формирование речи в связи с развитием всей психической деятельности ребенка.
7. Взаимодействие с родителями, когда родители информируются о состоянии речи ребенка, задачах текущей работы и используемых приемах работы.
2. Этапы логопедической работы при моторной алалии
Методика Н. С. Жуковой, Т. Б. Филичевой предполагает пять этапов работы:
1. Однословное предложение, предложение из аморфных слов-корней.
2. Первые формы слов.
3. Двусоставное предложение.
4. Предложение из нескольких слов.
5. Расширение объема предложения. Сложное предложение.
Завершается работа формированием и совершенствованием связной речи.
Программой логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи Г. В. Чиркиной, Т. Б. Филичевой предусмотрена коррекция различных уровней речевого развития при алалии:
1. Логопедическая работа с детьми I уровня речевого развития.
2. Логопедическая работа с детьми II уровня речевого развития.
3. Логопедическая работа с детьми III уровня речевого развития.
4. Логопедическая работа с детьми IV уровня речевого развития.
Программа коррекции I уровня речевого развития предполагает два периода.
Программа коррекции II уровня речевого развития предполагает также два периода.
Программа коррекции III уровня речевого развития предполагает три периода.
Программа коррекции IV уровня речевого развития предполагает два периода.
Концентрическая система распределения материала
С самых первых занятий необходимо формировать у детей с алалией язык как целостное образование. Для этого в логопедической работе целесообразно использовать концентрическую систему распределения материала, где каждый концентр включает в себя постепенно усложняющуюся совокупность всех подсистем языка (лексической, синтаксической, морфологической, фонематической).
Например, у детей с I степенью нарушения языковой системы в первый концентр можно включить такую совокупность языковых единиц и их форм:
- в лексической подсистеме: некоторые общеупотребительные глаголы (идти, давать, сидеть, бежать, хотеть, есть, пить, мыть, петь и др.; местоимения (я, ты, он, она; мой, его, ее; этот, тот, эта, та), наречия (тут, там), частицы (вот, да, нет) и существительные собственные и нарицательные (Вова, Петя, Витя, Галя,..., мама, папа, тетя, дядя, баба, нога, губы, дети, вода, муха, лиса, дом, сын, кот, нос, дым, ухо и др.).;
- в синтаксической подсистеме: простые односоставные (преимущественно глагольные) и двусоставные повествовательные предложения [Иду. Идет. Иди!; Сижу. Сидит. Сиди!; Дай! На!; Хочу. Не хочу.; Вова, дай! Петя, сиди! Галя, иди!; Хочу пить (есть); Кто взял кубик? – Я (он, она...); Я иду (мою, несу, даю...); Он идет (моет, несет, дает...); Дай этот (тот мяч); Мяч мой (его, ее); Где дядя и тетя? – Дядя тут, тетя там; Вот нога (губы, нос...); Хочешь пить?– Да (нет); и др.;
- в морфологической подсистеме: формы глаголов настоящего времени 1-го и 3-го лица ед. числа изъявительного наклонения и 2-го лица ед. числа повелительного наклонения, исходные формы местоимений и существительных (см. примеры выше);
- в фонематической подсистеме: преимущественно «простые» в артикуляторном отношении звуки, «универсальная» конструкция слога — «согласный-гласный» (СГ) и некоторые другие конструкции (СГС, ГСГ), слова односложные и двусложные. Поскольку одна из основных задач логопедической работы – сформировать у детей речь как средство общения, постольку относительно длительное время допускается неправильная фонетическая реализация слов детьми. Но это не должно относиться к флексиям. Необходимо, чтобы они по возможности произносились правильно.
Во второй концентр можно включить следующий набор языковых единиц и их форм:
- в лексической подсистеме: общеупотребительные, но уже более сложные, чем ранее, по звуковому и/или слоговому составу глаголы (делать, нести, везти, ходить, лежать, падать, читать, играть, летать, ехать, гудеть, лепить, писать и др.) и существительные (зубы, рука, шея, ваза, ванна, мясо, сани, шуба, каша, мыло, суп, соль, лев, рак, рот, кубик, вагон, веник, диван, петух, ежик, щенок, хобот, лимон, волосы, бумага, машина, колесо, кабина, посуда, сапоги, собака, голова, молоко, ягоды и др.). Включаются также другие местоимения [мы, вы, они; твой (твоя, твое, твои), наш (наша, наше, наши), ваш (ваша, ваше, ваши), их; кто?, что?, чей?, какой?], наречия (туда, сюда, внизу, вверху, сзади, впереди, около, далеко, близко; потом; очень, плохо, хорошо; много, мало; где?, куда?, как?, почему?), некоторые прилагательные (синий, зеленый, хороший, большой и др.), предлоги (в, на, за), числительные (один, два и др.). Понятно, что эти «списки» отрабатываются не сразу, а постепенно (например, пока не усвоена «оппозиция» единиц «мы – вы» нецелесообразно начинать работу по формированию «оппозиции» «наш –ваш»);
- в синтаксической подсистеме: кроме одно- и двусоставных предложений, входящих в первый концентр, используются и трехсоставные с учетом расширяющейся парадигмы спряжения и подключающейся парадигмы склонения существительных (например, Мы идем. Вы идете. Они идут. Я иду сзади. Машина гудит. Мама читает книгу. Вова берет вазу. Собака ест мясо. Тетя моет пол. Сидит на диване. Кукла в ванне. и т.п.). К побудительным и повествовательным присоединяются вопросительные предложения (Кто это? Что это? Как зовут тетю? Что делает? Куда мы идем? Какого цвета кубик? и т.п.);
- в морфологической подсистеме: вводится винительный падеж объекта (например, Дай бумагу (собаку, книгу...), возможны некоторые значения родительного и предложного падежей (например, Нет бумаги (собаки, книги). Мячик на столе. Собака в доме). При этом необходимо начать работу по противопоставлению флексий, относящихся к разным падежам (например, Стоит ваза. Дай вазу. Нет вазы. Цветы в вазе) и относящихся к одному и тому же падежу, но имеющих разный фонемный состав в зависимости от типа склонения (Дай кубик, вазу, соль). Позднее при проведении этой работы должна учитываться и специфика значений падежа (например, нет кубика, но нет снегу; на столе, но на берегу; в столе, но в лесу), характер основы (например, показать карандашом, но показать пальцем) и другие признаки существительных (см. в Грамматиках русского языка). В этот концентр включается и образование множественного числа существительных;
- в фонематической подсистеме: употребляются слова не только с «легкими», но и с некоторыми «трудными» звуками; кроме односложных и двусложных используются и трехсложные слова; как и ранее, преимущество отдается словам с относительно простыми слоговыми конструкциями (СГ, СГС, СГ-СГ, Г-СГ, СГ-СГ-СГ, СГ-СГС).