Если вы спрашивали членов курсового преподавательского состава, какие у них были критерии оценки, вероятно ответы будут такими общими и всеохватывающими, что они будут бесполезны. Такие обобщения могут также замаскировать реальные трудности в учительском значении и восприятии целей обучения. Один из путей их высвечивания является выполнение оценки преподавательского состава. В таких мероприятиях преподаватели получают вмести копии студенческих оцениваемых работ по одной теме, оценивают их, и сравнивают их отметки и комментарии. Это будет предшествовать общей дискуссии об оценивании. Цель таких мероприятий - не оценка студентов, а осуществление дискуссии, на которой преподаватели могут исследовать как они сравнивают одного с другим. В частном случае могут быть разъяснены критерии, которые были использованы в оценивании.
В Открытом Университете (Open University), где множество людей учат на одном и том же курсе, является обычным начинать год общим собранием учителей и раздачей им студенческих работ для оценки. Вытекающие дискуссии могут помочь в выяснении целей курса, а также в оценки непротиворечивости между преподавателями. Преподаватели могут просмотреть очень быстро случай адаптации различных стандартов и оценивать более жестко или более великодушно, чем их коллеги.
Даже когда набор критериев для студенческой оценки существует, это не может предшествовать непротиворечивости между преподавателями, если они вкладывают различный смысл (в критерии). Например, учителя часто сознательно придают значение слабым, унылым частям работы, а не причудливым, неструктурированным и остроумным частям. Легко включить эти элементы в список критериев, гораздо тяжелее высказать об их относительной важности. Осуществление оценки преподавательского состава дает возможность для исследования этих целей.
Последующие принципы предлагаются в качестве руководящих для осуществления оценки преподавательского состава:
a) Выбирайте настоящие (реальные) студенческие работы в качестве основы дискуссии. Абстрактные дискуссии менее плодотворны. Даже один пример много лучше чем ничто. Три или четыре примера обычно много: большее количество может служить причиной беспорядка и представления более комплексного и вариативного, чем преподаватели могут представить.
b) Выбирайте примеры умеренного качества или возможно неравного качества - как и хорошим, так и плохим. Относительно легко согласиться с тем, что не выполнено или ужасно и немного обучиться с помощью таких легких соглашений.
c) Оценка преподавателями должна проходить в одно и то же время. Если они оценивают слишком долго в дополнениях, это может стать опасностью забывания деталей или оформление фиксированным и лимитированным выражением, возможно в ожидании защиты на публике.
d) Не ожидайте сначала от преподавателей обнародования их оценок или мнений на примеры работ. Дайте им возможность сравнить их с другими в частной беседе. Это сделает более вероятным, что они будут более гибкими и восприимчивыми к действительности различных значений и восприятий, что будет неизбежно показано.
e) Должна быть предпринята попытка для вызова широкой дискуссии об отличиях принципов основных различий в оценках даже если это будет трудно, затем начать поиск компромиссов и консенсусов в оценках. Маловероятно, что большие сроки принесут большой эффект непротиворечивости в случае применения широких целей.
f) Результаты оценки должны быть полностью записаны во избежание возврата к их старым образцам.
g) Студенты должны быть информированы в целях разрешения относительных критериев и стандартов.
Оценочные схемы
Оценочные схемы состоят из информации о том, как оценки размещаются (соответствуют) ответам. Они выполняют две основные функции: одну для студента и другую для учителя.
Они помогут студенту увидеть на оцениваемой работе как оценки распределяются (делятся) между вопросами. Например, общим для студентов естественных дисциплин является то, что первый раздел экзамена содержит формальные и короткие ответы, а вторая часть содержит более завершенные проблемы, требующие большего понимания. Обычно вопросы первой части меньше влияют на оценку, чем из второго раздела, и даже если это занимает больше места на бумаге, меньшие оценки в общем соответствуют первому разделу. Важно для студентов это распознать, чтобы они распределяли их время и усиливали внимание между вопросами. Фактически понимание баланса таких оценочных схем является критичным для понимания различий во время обучения и изменения методики (технологии) подготовки перед экзаменами.
Оценочные схемы могут быть использованы более специальным образом для ориентации студенческих усилий в желаемых направлениях. Например, при работе со структурированными вопросами, содержащими несколько элементов, является полезным указать оценки, которые получил каждый элемент.
Оценочные схемы также выполняют полезные функции для преподавателя. Где много различных преподавателей включают в оцениваемые ответы одни и те же вопросы, является обычным использование оценочных схем, которые имеют явное отношение к содержимому ответов. Общий тип оценочной схемы специализирует частные вопросы, которые, например, упоминаются студентами, обсуждаются или представляются в виде диаграмм. Студенты набирают оценки согласно с тем, как много из их специализируют «цели», преследуемые ими. Цель таких оценочных схем - увеличение непротиворечивости между различными преподавателями в выставлении оценок для одинаковых вопросов.
Следующий пример иллюстрирует две основные цели оценочных схем. Сначала, контрольная работа (фрагмент):