Е.А. Лапп
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет», Волгоград
В статье рассматриваются педагогические ценности интегрированного (инклюзивного) образования. Суть педагогических ценностей представлена с позиций гуманистической педагогики.
В новых исторических условиях - интеграции массового и специального (для детей с особыми образовательными возможностями) образования - возникает необходимость осмысления с новых педагогических позиций системы педагогических ценностей интегрированного (инклюзивного) образования.
Суть педагогических ценностей и их иерархия определяется спецификой педагогической деятельности, ее социальной ролью (введение в культуру ребенка, в том числе и с особыми образовательными потребностями) и личностно образующими возможностями. Ценностные характеристики педагогической деятельности илюстрируют ее гуманистический смысл. Как отмечают И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, «педагогические ценности – это те ее особенности, которые позволяют не только удовлетворять потребности педагога, но и служат ориентирами его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение гуманистических целей» [1].
Социально-групповые и профессионально-групповые ценности служат основанием индивидуально-личностной системы педагогических ценностей. Эта система включает:
ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (общественная значимость труда специального педагога и учителя атипичных детей в интегрированной (инклюзивной) среде как транслятора социального опыта в специально организованных условиях обучения; престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим окружением и др.);
ценности удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (общение с детьми и коллегами, референтными людьми, переживание детской любви и привязанности, обмен духовными ценностями; взаимодействие с источниками специальной дефектологической информации, которая может иметь профессионально значимый смысл для педагога и др.);
ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности (возможность развития профессиональных способностей, занятие любимым делом, постоянное самосовершенствование как условие проявления гуманистической педагогической позиции и др.);
ценности, позволяющие осуществить самореализацию и ориентирующие на познание своей и сущности других людей (вариативный характер труда педагога атипичных детей; возможность помощи людям с нарушениями развития; понимание человека как «меры всех вещей», педагогический оптимизм и др.);
ценности, дающие возможность удовлетворить прагматические потребности (возможность получения государственной службы, особые условия труда специального педагога и др.).
Основной смысл деятельности учителя отражается в «ценностях-целях», выступающих доминирующей аксиологической функцией в системе других педагогических ценностей. Цели определяются конкретными мотивами, адекватными тем потребностям, которые реализуются в ней. Наш опыт позволяет говорить о том, что практически все педагоги, работающие в специальных (коррекционных) учреждениях, причину получения специального (дефектологического) образования или причину перехода на работу с атипичными детьми видят в стремлении быть нужными и полезными детям с особыми образовательными возможностями, в желании помогать лицам с нарушениями в развитии. Мотивация «помогать другим» обосновывает альтруистическую позицию педагога. При этом, если у учителя отсутствует потребность в саморазвитии, самореализации, самосовершенствовании и развитии других, то такой педагог не поднимается на следующую, более высокую ступень личностного развития – гуманистическую. Демонстрация учителем лишь альтруистической позиции, доминирующей в специальной педагогике прошлого века, направленность только на оказание помощи обучающимся воспитанникам порождает паттерналистские настроения у лиц с нарушениями развития, не побуждает их самостоятельно искать скрытые резервы собственного развития. А у педагога играет роль блокиратора позитивной динамики личностного и профессионального развития, может стать причиной возникновения профессиональных деформаций.
В системе профессионально значимых потребностей и мотивов особо выделяется понимание учителем ценности своего труда, значимости, осмысленности деятельности, личностной вовлеченности в нее. К какому состоянию стремится учитель - избегает напряжений и ищет комфорта, склонен к трансформации деятельности, защите себя, обвинению других; стремится к успеху в деятельности или уважению окружающих; к единению с другими, к управлению, к самоактуализации - таков и критерий смысла деятельности для учителя. Смысл деятельности педагога находится на пересечении профессионального образа «Я» и профессионального образа мира [6].
В случае, если идеальный профессиональный образ «Я» и реальная профессиональная деятельность не отождествляются, вступают в противоречия - это приводит «к ощущению у педагога своего профессионального бессилия, к реакции психологической защиты: свалить вину за результаты обучения, за поведение ученика на самого ученика» [5].
У педагогов с развитой чувствительностью к педагогическим проблемам и противоречиям такая ситуация обуславливает целенаправленный поиск информации, обретения знаний, которые, вписываясь в профессиональный образ мира, обретают ценность, расширяют его и создают возможность для пересмотра ранее найденных решений, принятых установок и целей деятельности [2].
Высокая познавательная активность учителя в профессиональной деятельности зависит не от стажа педагогической работы, определяется не только общим уровнем интеллектуальной активности учителя, развитой общей чувствительностью к проблемам вообще или развитой чувствительностью к собственно педагогическим проблемам. «Если для учителя обнаруживаемое познавательное противоречие за пределами узко профессиональной деятельности не имеет смысла ценности, то есть того, посредством чего можно реализовать собственно творческий, присущий ему интеллектуальный потенциал и дать ему дальнейшее развитие, то не стоит ждать высокой познавательной активности от такого учителя и в профессиональной деятельности» [2].
Высшие цели в иерархии целей определяются как ценности. Рассматривая в качестве стратегической цели образования вообще, а специального и интегрированного (инклюзивного) в частности, введение ребенка в культуру, необходимым условием овладения атипичными детьми социальным опытом выступает особым образом сконструированная образовательная среда, в нашем понимании, «ценности-условия» с ее подсистемами.
Подсистему «ценности-знания» образуют теоретические знания о закономерностях развития атипичных детей, принципах проектирования и функционирования образовательного процесса в условиях специального или интегрированного (инклюзивного) процесса, методологическое обоснование помощи лицам с нарушениями в развитии и их социализации, степень осознания психолого-педагогических и предметных знаний, их отбор и оценка с учетом контингента обучающихся и условий обучения.
Ценность специальных (дефектологических) знаний неоспорима. И не оспаривается педагогами-дефектологами. В условиях модернизации специального образования, изменившегося контингента специальных (коррекционных) школ, провозглашения права каждого ребенка получать образование в любой форме (в специальном классе массовой школы, в специальной коррекционной школе, специальном классе коррекционной школы, на дому и т.д.) дефектологические знания, современные теории и технологии становятся условиями альтернативности организации образовательного процесса, позволяют педагогам решать сложные педагогические задачи. Компетентность педагога обуславливает также свободу выбора обучающегося и право получить достойное образование в любом типе учебного заведения.
Проведенное нами мини-исследование среди педагогов специальных (коррекционных) классов VII вида для детей с задержкой психического развития показало, что среди учителей этих классов специальное (дефектологическое) образование не имеет никто (!), курсовую подготовку пять лет назад прошли 56 педагогов, из них ни один (!) не получил профессиональной методической и психологической информации по организации учебного процесса в интегрированной (инклюзивной) образовательной среде.
Нам кажется, что способность педагога своевременно пополнять общепрофессиональные и специальные знания, овладевать соответствующими умениями и навыками, профессионально значимыми качествами, адаптироваться в условиях стремительных изменений образовательной среды коррелирует с готовностью учителя строить учебный процесс, исходя из возможностей ребенка, а не из собственных установок на то, что ребенок должен, обязан и т.д. Отсутствие в системе ценностей педагога интегрированного (инклюзивного) образования императива «специальные знания» обедняет учителя как личность и профессионала.
«Ценности-цели», отражая государственную образовательную политику – «введение в культуру ребенка, по разным причинам выпадающего из образовательного пространства»[3] и уровень развития современной педагогической науки, специальной педагогики влияют на «ценности-средства». Они формируются в результате овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессиональной подготовки педагога.
Специальная педагогика за свою историю сформировала определенную копилку «ценностей-средств»: педагогические действия, коммуникативные действия; действия, отражающие субъектную сущность педагога.
Того же нельзя сказать об интегрированном (инклюзивном) образовании. Опыт проведения областных научно-практических семинаров по проблемам психолого-педагогической подготовки педагогов к работе с «особыми» детьми в массовых и специальных (коррекционных) школах и классах, общение с педагогами-практиками убеждает нас в том, что существует две принципиальные позиции, два взгляда на одного ребенка – ученика с особыми образовательными потребностями. И это - позиция учителя массового образования и позиция педагога-дефектолога.
Учитель-дефектолог знает, кого учит и верит в потенциальные возможности своего ученика. Еще в период обучения в вузе образ атипичного ребенка включается в самосознание будущего дефектолога, у выпускника формируется готовность к принятию любого ребенка с особыми образовательными возможностями, с различными индивидуально-типологическими особенностями; способность к передаче социального опыта, который каждый нормальный ребенок приобретает без специально организованных условий обучения. Именно это позволяет избегать противоречий между ожидаемыми и реальными свойствами ученика с трудностями в обучении.
Педагог массового образования, не понимая трудностей «особого» ребенка, постоянно сравнивая его с образом идеального ученика; завышая требования к атипичному воспитаннику, в конечном итоге, констатирует неадекватность ребенка в обучении, пытается уложить его в «прокрустово ложе» своей консервативности и ограниченности специальных знаний, что оказывает влияние на отношение к атипичному обучающемуся, на выполнение педагогом своих профессиональных функций.
Владение специальными коррекционными технологиями, действительно, являются для педагога-дефектолога средствами профессиональной деятельности в статусе «ценности» и позволяют решать профессионально-образовательные, профессионально-ориентированные, личностно-развивающие задачи.
Для педагога массовой образовательной системы, работающего с атипичными воспитанниками, специальные теоретические знания и технологии обучения не выступают на современном этапе развития интегрированного (инклюзивного) образования в статусе «ценности». У учителя отмечается отсутствие глубокой личностной заинтересованности, положительной направленности на осуществление педагогической деятельности в условиях включения лиц с ограниченными возможностями здоровья в среду нормально развивающихся сверстников. Даже возникающие трудности, связанные с системой постановки целей в образовательной сфере и нехваткой методической подготовки при работе с атипичными детьми в обучении, не побуждают учителя к целостному познанию и овладению компонентов системы «ценности-средства».
Новая парадигма специального образования, признающая ребенка с особыми образовательными возможностями в качестве субъекта образовательного процесса, а субъект-субъектные отношения условием адекватного построения коррекционно-развивающего педагогического процесса, отличается гуманистической направленностью. Субъектное сотрудничество, характер взаимодействия педагога и ученика определяются ценностным отношением учителя к педагогической деятельности.
Ценностное отношение к педагогической деятельности может изменяться и зависит от того, насколько удовлетворяются профессиональные и личностные потребности педагога. Нам известно, что дефектологи, в основном, удовлетворены своей работой. Видя смысл деятельности в педагогической помощи атипичным воспитанникам в обучении, организации оптимальных психолого-педагогических условий для их развития, учителя специальных коррекционных школ не отождествляют образовательный результат и личность обучающегося, а потому незначительные продвижения ученика в учении не определяют негативного отношения к профессиональной деятельности. Педагоги, работающие с детьми с трудностями в обучении в массовой школе, частично удовлетворены или не удовлетворены вовсе своей профессиональной деятельностью. Мы объясняем это недостаточным пониманием учителями целей образования атипичных воспитанников, одинаковой ценности феномена образования для всех детей (а для атипичных учащихся, возможно, и в большей степени), низким осознанием своих профессионально-личностных качеств, отсутствием стремления к их совершенствованию.
«Ценности-отношения» одинаково значимы как в системе «учитель-ученик», «ученик-учитель-ученик», «учитель-администрация-ученик» и др., так и в отношении педагога к самому себе как личности и профессионалу. Уровень личностно-профессионального развития педагога определяет соотношение «Я-реального», «Я-ретроспективного», «Я-идеального», «Я-рефлексивного», «Я-профессионального» [1]. Сближение параметров «Я-реального» и «Я-профессионального» характеризует высокий уровень этого развития.
На сегодняшний день в специальной педагогике широко освещается, реализуется и методологически обосновывается коммуникативный подход в обучении детей с особыми образовательными возможностями. Переход от дидактоцентрированной педагогики и субъект-объектных отношений к коммуникативному подходу в обучении, к реализации субъект-субъектных отношений обеспечивает учет возможностей атипичного воспитанника при формировании у него жизненной компетенции. Содержание учебного предмета становится не целью, а условием содержательного диалога или полилога на уроке. Реализуясь в отношениях между коммуникантами, такие личностные качества, как тактичность, эмпатийность, терпеливость и терпимость, готовность принимать и поддерживать друг друга становятся групповыми и индивидуальными ценностями и гуманизируют процесс обучения и воспитания (социализации) детей с нарушениями в развитии.
В иерархии педагогических ценностей наиболее высокий ранг имеют «ценности-качества», вобравшие в себя сущностные личностно-профессиональные характеристики педагога. К их числу И.Б. Котова, Е.Н.Шиянов относят индивидные, личностные, статусно-ролевые и профессионально-деятельностные качества [1]. Вслед за О.С. Рыжовой мы выделяем личностные и профессиональные (общепедагогические и специальные) качества учителя атипичных детей: эмпатийность, понимание своеобразия и относительной автономности саморазвития личности атипичного ребенка, готовность и способность к работе с детьми-инвалидами в команде с разнопрофильными специалистами, к созданию специальных условий для передачи социального опыта и др. [4].
Таким образом, рассматривая целостную модель педагогических ценностей, мы выделяем ценности-цели как обоснование ценностей-средств системы специального и интегрированного (инклюзивного) образования), определяем зависимость ценностей-отношений от ценностей-целей и ценностей-качеств. Ценности-отношения, ценности-средства, ценности-качества рассматриваем как ценности-условия организации образовательного процесса атипичных детей. Кроме того, между ценностями-целями, ценностями-средствами, ценностями-отношениями отводим место ценностям-знаниям. Причем, овладение специальными (дефектологическими) знаниями, осознание их, принятие и вписывание информации в профессиональный образ мира рассматриваем как задачу подготовки, а не в последующем переподготовки, педагогов для системы интегрированного (инклюзивного) образования.
Список литературы
1. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики. – Ростов-на-Дону: Изд-вл Ростовского педуниверситета, 1997. – 80с.
2. Краснорядцева О.М. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической деятельности. Барнаул, 1998. - 68с.
3. Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Единая концепция федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения // Дефектология, Москва, № 1, 2010. С.6-22.
4. Рыжова О.С. Социально-педагогическое проектирование надомного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Дис…канд.пед.наук. Ростов-на-Дону, 2003. – 241 с.
5. Солдатов Д.В. Из опыта обучения психологически неготовых к школе детей // Психология и школа. – 2003. - №1. – С.118-130.
6. Шакирова Р. Г., Структура и уровни психологической готовности учителя к профессионально-педагогической деятельности. - Автореф… к.психол..н., 1992.