Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки.
Другой характер педагогической деятельности стихийный, обусловленный тем, что человек подвергается влиянию различных внешних и внутренних факторов, оказывающих влияние на его развитие.
Профессиональная педагогическая деятельность имеет системный характер, проявляющийся в единстве целей, мотивов, действий и результатов. Основная, исторически сложившаяся, цель педагогической профессии – воспитание. Педагог, реализуя свою деятельность, должен стремиться к формированию личности человека, способной к успешной жизнедеятельности в современном обществе с учетом возможностей самореализации человека, исходя из его интересов и стремлений. Основными объектами педагогического воздействия являются воспитательная среда, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Среди ведущих задач педагога выделяют формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.
Все свойства педагогической деятельности проявляются через педагогическое действие, являющееся совокупным единством целей и содержания. Первичная задача, в которой проявляется педагогическое действие – познавательная, которая по окончании переходит в задачу проектирования и преобразования. Весь процесс педагогической деятельности сводится к решению множества задач разных уровней сложности, классов и видов. Причем, педагогические задачи в большинстве случаев не поддаются алгоритмизации и зачастую требуют нестандартного эвристического решения, возникающего в процессе напряженной работы, включающий исследование, анализ, прогнозирование, эксперимент, контроль и вывод. Каждый новый шаг педагога становится для него источником новой информации, преобразующийся в накопленный опыт.
Основными видами педагогической деятельности традиционно являются воспитание и преподавание.
Воспитательная работа подчинена цели гармоничного развития личности. В рамках воспитательной деятельности педагог должен организовать коллектив воспитанников и направить его деятельность на решение воспитательных задач, ведущих к достижению цели. Успешность решения задач воспитания определяется наличием положительных изменений в сознании воспитанников, проявляющихся в поведении, эмоциях и повседневной деятельности. Воспитательная деятельность отличается отсутствием формализации конкретных действий педагога, он может лишь прогнозировать свои действия и направлять воспитанников. В каждом конкретном случае выбор средств и методов воспитания зависит от индивидуальных особенностей воспитанника или атмосферы и состава коллектива воспитанников. Оценить результат работы воспитателя довольно сложно, так как он не имеет строго определенных критериев и оценок, во многом определяется исходным состоянием воспитанности подопечного.
Сущность преподавания имеет более логичный характер. Преподавание или обучение обычно производится в специально организованных пространственных и временных рамках, поддается планированию, алгоритмизации и проработке, имеет четкие цели и соответствующие им задачи, а так же определенные критерии оценки их достижения.
Первичным в педагогической деятельности является все-таки воспитательная работа, в связи с этим при подготовке педагогов нужно заботиться о формировании у них готовности к грамотной организации воспитательного и учебного процессов в совокупности с предметными знаниями.
Структура педагогической деятельности. Компоненты педагогической деятельности, являясь взаимосвязанными и взаимозависимыми элементами, отличаются друг от друга и обладают обособленностью в некоторой степени, что позволяет рассматривать их независимо друг от друга. В педагогической деятельности выделяют следующие компоненты: конструктивный, организаторский и коммуникативный.
Педагогическая профессия предъявляет некоторые требования к личности педагога, а именно, он должен обладать устойчивой социальной и профессиональной позицией, которая выражается в его отношениях к окружающему миру, профессии и субъектам педагогики. В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.
Социальная позиция будущего педагога формируется, начиная с детского возраста, продолжает развиваться в процессе обучения в общеобразовательной школе и является основой для формирования взглядов и убеждений, связанных с педагогической профессией.
Существуют так же профессионально-обусловленные требования к педагогу, они подразделяются на две группы. В первую входят психологическая, психофизиологическая и физическая готовность, а ко второй относятся научно-теоретическая и практическая компетентность как основа профессионализма.
Профессиональная готовность учителя определяется соответствием его личностных и профессиональных качеств в профессиограмме, которая объединяет их идеализированный вариант в три взаимосвязанных комплекса: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету.
Важнейшую роль в деятельности педагога играет его личностная направленность, отраженная в профессиограмме и характеризующая его социально-нравственную, профессионально-педагогическую и познавательную направленность.
Основой всех видов деятельности педагога является его идейная убежденность, определяющая его нравственную основу. Выбор профессии педагога должен, прежде всего, основываться на любви к детям, желании помочь им в самосовершенствовании и самореализации путем открытия для них путей достижения этих целей. Профессиональная направленность учителя выступает в роли стержня, вокруг которого формируются все его профессиональные качества. Важным и неотъемлемым качеством достойного педагога является его самоотверженность, готовность работать вопреки временным и территориальным рамкам, ставя превыше всего свой профессиональный долг.
Познавательная деятельность педагога обусловливается его стремлением к овладению новыми знаниями, интересом к новому в педагогической науке и предметной области учителя, способностью к самообразованию. Один из главных факторов познавательного интереса – любовь к преподаваемому предмету
25. Педагогическая задача как средство развития творчества педагога
Педагогическое творчество характеризуется различными уровнями:
- уровень воспроизведения готовых рекомендаций, т.е. уровень элементарного взаимодействия. Педагог использует обратную связь, корректирует свои воздействия по ее результатам, но он действует «по методичке», «по шаблону», по опыту других;
- уровень оптимизации деятельности, начиная с планирования, когда творчество проявляется в умелом выборе и целесообразном сочетании уже известного педагогу содержания, методов и форм воспитания;
- эвристический, когда воспитатель использует творческие возможности живого общения с ребенком;
- высший уровень (личностно-самостоятельный), который характеризуется полной самостоятельностью, использованию готовых приемов, но в которое вкладывается личностное начало, поэтому они соответствуют его творческой индивидуальности, особенностям личности воспитанника, конкретному уровню развития группы.
Педагогическое мастерство - это деятельность педагога на уровне образцов и эталонов, отработанных в практике и уже описанных в методических разработках и рекомендациях. Мастерство педагога прямо не связано со стажем его работы. В отличие от мастерства педагогическое творчество (как отмечает А.К.Маркова, автор книги «Психология труда учителя») - это всегда поиск и нахождение нового: либо для себя (обнаружение педагогом вариативных нестандартных способов решения педагогических задач), либо для себя и для других (создание новых оригинальных подходов, отдельных приемов, перестраивающих известный педагогический опыт).
Педагог (творческий или мастер) всегда творит в соавторстве с воспитанниками. Это позволило ученым педагогам В. А. Канн - Калику и Н.Д.Никандрову описать варианты сотворчества педагога с детьми:
- педагог не соотносит свой творческий процесс с деятельностью воспитанников; творит для себя и от себя; (пример: перестановка мебели в группе по инициативе, по плану и под неуклонным руководством воспитателя);
- педагог соотносит свое творчество с деятельностью группы, управляет общим творческим процессом (та же перестановка мебели, но не под диктатом, а при соучастии воспитателей и детей);
- педагог учитывает нюансы деятельности отдельных воспитанников;
- педагог создает общую концепцию воспитательного мероприятия (дела, занятия), учитывает особенности отдельных детей, обеспечивает им индивидуальный подход. И получает при этом лучший результат.
Недаром в последние годы в педагогике укоренилось утверждение «У творчески работающего педагога - творчески развитые ученики».
Творчески работающий педагог своими личностными качествами побуждает в воспитанниках развитие творческой активности. К качествам такого педагога относятся: нацеленность на формирование творческой личности (социальный выбор содержания, методов, приемов, форм и средств педагогической деятельности); педагогический такт; способность к сочувствию, сопереживанию; артистизм; развитое чувство юмора; умение ставить неожиданные, интересные, парадоксальные вопросы; создание проблемных ситуаций; умение возбуждать вопросы детей; поощрение воспитателем детского воображения; знание детьми творческих способностей и склонностей своего воспитателя.
26. Педагогическая этика
Этика – есть теоретическая дисциплина, изучающая мораль (нравственность). Нравственность выступает одним из важнейших, тонких и противоречивых компонентов регуляции отношений между людьми. Она – фундаментальный элемент культуры, хотя редко является “в чистом виде”.
Особенностью профессиональной этики является ее тесная связь с деятельностью членов конкретной группы и неразрывное единство с общей теорией морали. Как известно, производственная и общественная деятельность накладывает отпечаток на сознание и поведение личности. Потребность общества передавать свой опыт и знания подрастающим поколениям вызвала к жизни систему школьного образования и породила особый вид общественно необходимой деятельности – профессиональную педагогическую деятельность.
Элементы педагогической этики появились вместе с возникновением педагогической деятельности как особой общественной функции. Учителю же в этом процессе отводится особая роль.
Закладывая основы материалистического мировоззрения, он призван давать учащимся и основы этических знаний. Для этого учителю необходимо самому вполне усвоить идеи и ценности высокой морали и по мере сил стремиться воплощать их в жизнь. В.А. Сухомлинский подчеркивал, что учитель становится воспитателем, лишь овладев тончайшим инструментом воспитания – наукой о нравственности, этикой. Без знания теории морали сегодня не может быть полноценной профессиональная подготовка учителя.
Успешно решать сложные задачи, поставленные реформой общеобразовательной и профессиональной школы, может лишь тот учитель, который олицетворяет собой образец высоконравственной личности.
Раскрыть учащимся красоту человеческих поступков, научить отличать добро от попустительства, гордость от спеси может только тот учитель, чьи нравственные установки безупречны. Педагогическая этика должна обратить особое внимание на сущность и специфику индивидуального нравственного сознания учителя. Учитель участвует в процессе воспроизводства нравственного сознания личности не только индивидуально, но и через педагогический и ученический коллективы, через родительскую общественность. В данном случае он выступает как концентрированный носитель общественной морали.
Настоящий педагог – всегда гуманист, он ориентирован на отношение к другим людям “не как к средству, а только как к цели” (И. Кант) и учит этому своих воспитанников и подопечных. Поэтому он строг и демократичен одновременно. Разумеется, даже самый лучший учитель – живой человек, и у него могут быть ошибки, промашки, досадные срывы, однако из любой ситуации он находит поистине человеческий выход, поступает бескорыстно, справедливо и благожелательно, никогда не проявляя утилитарного расчёта, высокомерия и мстительности. Настоящий воспитатель, как ни затёрто это звучит, учит добру, причём делает это как словесно, так и личным примером.
Педагогическая деятельность анализируется теми, на кого она направлена. Дети фиксируют все оттенки взаимоотношений учителей с ними, с другими учителями, с родителями и т. д.
Учитель общается с учениками в тот период, когда они на практике постигают азбуку социальных отношений, когда у них формируются и закрепляются основные нравственные установки. Мир взрослых дети постигают через призму взглядов любимого учителя, который нередко становится их идеалом на всю жизнь. Учитель, допускающий грубость, произвол в обращении с детьми, оскорбляющий их достоинство, не может пользоваться авторитетом учащихся. Они, как правило, активно сопротивляются воздействию такого учителя даже тогда, когда он бывает прав.
Морально-педагогический облик педагогического коллектива является одним из важных педагогических факторов, воздействующих на учащихся как непосредственно, так и опосредованно, через того или иного учителя.
Педагогический коллектив – сложное целое, объединенное общими педагогическими задачами, составленное из людей, различающихся между собой по возрасту и опыту, вкусам и интересам, специальности и педагогическим взглядам, нравственному уровню и интеллекту. Здесь встречаются семейные и несемейные, веселые и грустные, люди с разными типами нервной системы, характерами и темпераментами, с разным уровнем нравственного развития. Для того чтобы коллектив, собранный из столь разных людей, мог работать как единое целое, необходима согласованность усилий всех его участников. Педагогический такт есть форма реализации педагогической морали в деятельности учителя, в которой совпадают мысль и действие.
Такт – это нравственное поведение. В числе основных составляющих элементов педагогического такта учителя можно назвать уважительное отношение к личности, высокую требовательность, умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему, уравновешенность и самообладание, деловой тон в отношениях, принципиальность без упрямства, внимательность и чуткость по отношению к людям и т.д.
Педагогический такт – это чувство меры в поведении и действиях учителя, включающее в себя высокую гуманность, уважение достоинства ученика, справедливость, выдержку и самообладание в отношениях с детьми, родителями, коллегами по труду. Педагогический такт – одна из форм реализации педагогической этики.
Главным признаком педагогического такта является его принадлежность к нравственной культуре личности учителя. Такт относится к моральным регуляторам педагогического процесса и основывается на нравственно-психологических качествах учителя.
Основными элементами педагогического такта являются:
– требовательность и уважительность к воспитаннику;
– умение видеть и слышать ученика, сопереживать ему;
– деловой тон общения;
– внимательность, чуткость педагога.
Профессиональный такт проявляется:
– во внешнем облике педагога;
– в умении быстро и правильно оценить сложившуюся обстановку и в то же время не торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников;
– в умении сдерживать свои чувства и не терять самообладания в сложной ситуации;
– в сочетании разумной требовательности с чутким отношением к учащимся;
– в хорошем знании возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;
– в самокритичной оценке своего труда.
Тактичный педагог приходит вовремя на работу, деловые встречи; своевременно возвращает то, что одалживал у коллег, учащихся, их родителей; не повторяет слухов, непроверенных фактов, тем более, если они могут нанести ущерб окружающим. Педагогический такт является важным компонентом нравственной культуры учителя.
Среди требований, предъявляемых к педагогической культуре учителя, есть общечеловеческие, которые были выработаны в ходе развития педагогической практики. Но в сфере педагогического труда свои особенности и влияние имеет и моральная регуляция, неотъемлемым элементом которой является нравственное самовоспитание. Ведь многие действия педагога никем не контролируются. Зачастую своим действиям и поступкам он сам даёт оценку, сам же их корректирует. Поэтому моральный “барометр” учителя – его педагогическая совесть – должен быть чувствительным в высокой степени.
“Нравственность учителя, моральные нормы, которыми он руководствуется в своей профессиональной деятельности и жизни, его отношение к своему педагогическому труду, к ученикам, коллегам – всё это имеет первостепенное значение для духовно – нравственного развития и воспитания обучающихся. Никакие воспитательные программы не будут эффективны, если педагог не являет собой всегда главный для обучающихся пример нравственного и гражданского личностного поведения” (“Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России”)
27. Авторитет современного педагога
Авторитетом в какой-то сфере жизни и деятельности называется человек, с мнением которого считаются, которому стремятся подражать и которому доверяют решение тех или иных вопросов. Педагог, являющийся для учащихся авторитетом, оказывает на них сильное воспитательное воздействие. Однако авторитет возникает в процессе педагогической деятельности, поэтому он является не исходным, первичным, а вторичным компонентом мастерства педагога. Его нельзя приобрести во время учебы в институте. Авторитет педагога слагается из следующих компонентов:
• авторитет профессионала зависит от знаний и умений педагога как представителя той или иной области знаний;
• авторитет возраста: педагог обладает в глазах учащихся авторитетом как старший, более опытный человек;
• авторитет должности (власти), т. е. статус педагога, со всеми вытекающими отсюда правами и обязанностями;
• нравственный авторитет — человека, личности; отсутствие такого авторитета может свести на нет все остальные компоненты авторитета педагога.
М. Ю. Кондратьев (1987) по поводу авторитета должности пишет: «Существует мнение, что учитель как бы изначально, вне зависимости от своей профессиональной подготовленности и личностных качеств наделен в глазах учащихся устойчивым авторитетом. В определенном смысле так оно и есть, если понятие "авторитет" рассматривать как синоним "власти", а авторитетным считать учителя, который легко добивается от школьников подчинения и любой совет которого воспринимается ими как приказ, подлежащий немедленному и беспрекословному исполнению. Но, как известно, сам по себе факт послушания еще ни о чем не говорит. Порой демонстрируемое некоторыми школьниками послушание может быть лишь внешним, показным <...> В связи с этим немаловажно выяснить, почему мнение педагога оказалось для учащегося определяющим. Причины здесь могут быть принципиально различны. Как правило, в основе послушания лежат доверие к учителю, убежденность в его правоте, внутренняя готовность школьника разделить с педагогом ответственность за принимаемые последним решения. Но случается, что картина внешнего благополучия скрывает лишь покорность, боязнь проявить самостоятельность» (С. 100).
М. Ю. Кондратьев отмечает, что «авторитет роли, или, точнее сказать, авторитет власти, не подкрепленный авторитетом личности учителя, оказывает на учащихся деморализующее влияние, неизбежно порождая стремление уйти от ответственности, не брать на себя груз самостоятельных решений» (С. 101). В то же время автор отмечает, что авторитет роли является одной из важнейших предпосылок становления авторитета личности. Результатом упрочения авторитета личности учителя оказывается признание за ним права принимать значимые для учащихся решения.
Способствуют созданию авторитета педагога не только его профессиональные знания и умения, но и наличие у него кругозора. Чем уже кругозор педагога, тем меньше его авторитет.
Н. А. Аминов и И. И. Осадчева (2003) полагают, что «учение» и «преподавание» есть не что иное, как проявление у учителей потребности в доминировании (по Г. А. Мюррею), или мотива власти (по Н. А. Аминову), или ведущего мотива социальной власти (по А. Адлеру). Признаками проявления данной потребности — это контроль над другими, воздействие на других людей и направление их деятельности, сотрудничество, убеждение в своей правоте и т. п. «Именно педагогическая деятельность не только включает в себя в полной мере эти действия, но и дает возможность их реализовать в процессе обучения, что подтверждено экспериментом» (С. 104). Безусловно, властность является чертой многих педагогов, но сводить к ней цель учения и преподавания как способа удовлетворения с их помощью потребности во власти по меньшей мере некорректно.
М. Ю. Кондратьев выделил стадии становления авторитета учителя.
Педагог — источник информации. Поскольку школьника на этой стадии не всегда интересует мнение учителя, его интерпретация сообщаемых фактов, учитель в глазах ученика может оказаться в некоторой степени лишенным своей индивидуальности, его личностные качества могут вообще не фиксироваться учащимися или восприниматься негативно, что не умаляет его ценности как обладателя необходимых сведений. Такие отношения ситуативны, они складываются и реализуются лишь в условиях дефицита информации, поэтому легко разрушаются.
Педагог — референтное лицо. На этой стадии в центре внимания ученика оказывается не только сообщаемая информация, но и ее оценка педагогом. Его мнение признается важным и выступает как необходимое основание для осуществления действий в условиях значимой для учащегося ситуации. Однако высокая референт-ность педагога не исключает возможности негативного отношения учащегося к нему как к личности. Ученик часто бывает не согласен с мнением педагога, но обращается к нему для того, чтобы окончательно убедиться в правильности своего решения.
Педагог — авторитетное лицо. На этой стадии учителю авансируется доверие, его мнение изначально признается верным, воспринимается как руководство к действию, а успех ожидается и предвидится. Здесь обнаруживаются личностные предпочтения учащихся, которые имеют эмоциональную окраску.
М. Ю. Кондратьев указывает на то, что основания авторитета педагога у учащихся разного возраста разные.
В младшем школьном возрасте ученики признают авторитет учителя в первую очередь в силу его ролевой позиции. При этом авторитет учителя «работает» и во внеучебной деятельности, особенно у первоклассников.
Для подростков учителю уже недостаточно иметь авторитет роли. Во внеучеб-ной деятельности он может и не быть авторитетом. Поэтому авторитетен тот учитель, которому доверяют принимать ответственные решения не только в учебной деятельности, но и в ситуации личной заинтересованности ребенка и в условиях внеучебной деятельности.
В старшем школьном возрасте усиливается личностная избирательность учащихся: какие-то учителя оказываются авторитетными, а какие-то нет в силу неавторитетности их личности. Последнее связано с двумя причинами. Во-первых, некоторые педагоги пренебрегают внешним оформлением своего поведения. Они позволяют себе обижать детей или учащихся злой шуткой, опаздывают на занятия, приходят на занятия несобранными. Во-вторых, нередко педагоги не умеют оформлять свое поведение, так как не обладают педагогической техникой выражения своего Я. Ведь учащиеся воспринимают в личности педагога только то, что поддается внешнему наблюдению.
Так, по данным Д. Ф. Самуйленко (1961), старшеклассники, оценивая своих учителей, обращают внимание на систематичность и последовательность в преподавании учебных предметов, на умение правильно и точно ставить вопросы на уроке, на тщательную подготовку к уроку, на умение правильно, ясно, выразительно излагать материал, на справедливость, требовательность, строгость и одинаковое отношение ко всем учащимся класса.
Молодые педагоги часто пытаются ускорить процесс формирования авторитета и встают на путь создания так называемого ложного авторитета, который, по А. С. Макаренко, бывает нескольких разновидностей.
Псевдоавторитет подавления основан на боязни учеников перед педагогом. Такие педагоги забывают, что воспитание учащихся не сводится к послушанию.
Псевдоавторитет расстояния характеризуется возможно меньшим общением педагога с учениками. Такие педагоги не учитывают, что успех учащихся на уроках, на олимпиадах и соревнованиях — это общий успех учеников и педагога.
Псевдоавторитет дружбы возникает в том случае, когда педагог позволяет учащимся обращаться к себе как к товарищу, т. е. низводит взаимоотношения свои с учащимися до панибратства. Между педагогами и учениками должна соблюдаться определенная дистанция, что показывает меру воспитанности учащихся.
Псевдоавторитет чванства основан на хвастовстве, подчеркивании своих достоинств и заслуг.
Псевдоавторитет доброты часто выражается в уступчивости педагога. Например, преподаватель под давлением учащихся выставляет им хорошие оценки тогда, когда они их не заслужили.
Псевдоавторитет резонерства состоит в том, что педагог поучает учащихся, причем даже в тех вопросах, в которых он некомпетентен.
Псевдоавторитет педантизма выражается в беспрекословном соблюдении правил, заведенного порядка, порой не от сознательной дисциплинированности педагога, а от его бюрократического руководства.
Ложный авторитет может создаваться педагогом и непреднамеренно. Однако в любом случае он вредит воспитанию и обучению учащихся.
Среди многих педагогов бытует мнение, что признать свою ошибку перед учащимися значит уронить свой авторитет в их глазах. Тот, кто так думает, вслед за этой ошибкой допускает и вторую: он убеждает учащихся в том, что педагог всегда прав, создавая таким образом мнение о своей непогрешимости. Самое верное решение, если педагог допустил промах в своем поведении, — открыто, в разумной и тактичной форме признать перед учениками свою ошибку, например выразить сожаление по поводу того, что в прошлый раз он погорячился и зря обидел ученика. В этом случае учащиеся оценят мужество взрослого человека, прямо и честно признающего свою вину, и проникнутся к нему уважением.
Анализ результатов исследования показал, что между авторитетом мастера как воспитателя и положительной оценкой применяемых им методов воспитательного воздействия со стороны учащихся существует прямая зависимость. У мастеров, имеющих высокий авторитет среди учащихся, оценки эффективности применения конкретного метода в двух типах ситуаций почти полностью совпадают. В ситуации «организация» авторитетные мастера и учащиеся считают наиболее действенными такие методы воспитательного воздействия, как поощрение, убеждение, соревнование, а в ситуации «конфликт» — методы наказания, требования, критики. Мастера, имеющие низкий авторитет у учащихся, даже в ситуации «организация» считали эффективными методы требования, критики, наказания. Эти методы вообще признавались ими наиболее действенными в работе с учащимися.
Авторитет обладает свойством иррадиации. Это значит, что он распространяется и на те области деятельности, где человек еще себя не проявил и сам себя авторитетом в этой области не считает. Другим свойством авторитета является инертность. Именно этим свойством объясняются факты, что, несмотря на снижение эффективности своей деятельности (например, вследствие психического выгорания), он еще долгое время в глазах других по инерции пользуется ранее завоеванным авторитетом. Таким образом, педагог сначала работает на создание авторитета, а затем авторитет работает на него. Однако это не может продолжаться бесконечно. В конце концов преподаватель, не стремящийся к своему росту, потеряет наработанный с таким трудом авторитет, поскольку он постепенно начинает отставать от жизни, от новых направлений в педагогике и психологии. Отсюда вывод: авторитет требует постоянного подтверждения, что напрямую связано с непрекращающимся совершенствованием мастерства, — это возможно при условии, если педагоги будут иметь в учебном расписании свободные от занятий дни. Этот вопрос должен находиться во внимании администрации школы.
Итак, мы рассмотрели элементы, составляющие мастерство педагога. Все они — и личностные качества, и профессиональная компетентность, и интеллект — одинаково важны для успешной педагогической деятельности. Однако в зависимости от возраста учащихся значимость этих составляющих разная. В начальной школе особое значение имеют такие личностные качества, как теплота, заботливость, чуткость по отношению к детям. Это вызывает ответную положительную эмоциональную реакцию учащихся, вплоть до любви к учителю.
Кто из взрослых не вспоминает время от времени сильные волнения, пережитые в первых классах, когда самой-самой замечательной, красивой, доброй (для мальчишек и девчонок равно) была учительница! И так хотелось, чтобы она любила, отличала только тебя!
28. Развитие ученического самоуправления
Все знают, что ученическое самоуправление необходимо. Знаний море, а как их применить – непонятно. Так что же такое самоуправление? Самоуправление – управление делами своими собственными силами в какой-нибудь организации, коллективе. Ученическое самоуправление – форма организации жизнедеятельности коллектива учащихся, обеспечивающая развитие их самостоятельности в принятии и реализации решения для достижения общественно значимых целей.
Правовые основы ученического самоуправления в России отражены в Федеральном законе “Об образовании” за 1996 год. Статья 50: “Права и социальная защита обучающихся воспитанников” гласит: “Обучающиеся всех общеобразовательных учреждений имеют право… на участие в управлении образовательным учреждением, на уважение своего человеческого достоинства, на свободу совести, информации, на свободное выражение собственных мнений и убеждений”.
Большую роль в социальном становлении личности играет самоуправление в классе. Самоуправление помогает раскрывать потенциал учащихся, реализовать лидерские функции. В классе должна быть создана обстановка при которой каждый учащийся ощущает сопричастность к решению задач, поставленных перед классом. А как мы управляем своими делами?
Ученическое самоуправление предполагает:
1. Развитие самостоятельности.
2. Коллективное творческое планирование.
3. Реализация решения.
4. Коллективное подведение итогов.
С чего же начать самоуправление в классе? Конечно же, с проекта. Прежде чем что-то делать нужно создать проект.
Проект строится на следующий принципах:
- Педагогическое руководство.
- Выборность и согласованность.
- Сменяемость функций руководства.
- Согласие.
- Единое планирование.
Цель проекта:
1. Воспитание личности с активной жизненной позицией, готовой к принятию ответственности за свои решения и полученный результат на себе, стремящийся к самосовершенствованию, саморазвитию и самовыражению.
Задачи проекта:
1. Создание условий для развития лидерских качеств, необходимые для лучшей адаптации учащихся в обществе, их социализации и личностного развития.
2. Обеспечение педагогической поддержки лидеров в детском коллективе.
3. Формирование знаний и умений основ организаторской деятельности.
4. Организация разнообразных видов коллективной творческой деятельности, вовлекающие обучающихся в общественно-ценностные социализирующие отношения, способствующие их сплочению и положительному взаимопониманию.
5. Рост культуры поведения учащихся.
Ожидаемые трудности:
1. Низкая активность отдельных учащихся.
2. Загруженность учащихся в учебном процессе и во внеурочное время (кружковая работа).
Ожидаемые результаты:
1. Активная жизненная позиция учащихся класса;
2. Готовность и желание учащихся работать в коллективе.
3. Усвоение и овладение знаниями и техникой организаторской деятельности.
4. Разработки творческих и социальных проектов.
Ученическое самоуправление представляет интересы большинства учеников в классе. Органом ученического самоуправления можно назвать только такую структуру, деятельность которой направлена на учеников, а для этого нужно собрать команду, и такая команда в нашем классе есть.
Лучше всего, когда работа по созданию самоуправления ребята и взрослые ведут вместе.
Положение о классном самоуправлении:
1. Общие положения. Цели и задачи самоуправления в классе:
- приобщение личности к общечеловеческим ценностям, усвоение личностью социальных норм через участие в общественной жизни класса и школы;
- создание условий для самовыражения, самоутверждения и реализации каждой личности через представление широкого выбора направлений и видов деятельности;
- развитие творчества и инициативы;
- создание условий для развития отношений заботы друг о друге, о школе, о младших, взаимуважение детей и взрослых.
В самоуправлении главное не только органы, но и деятельность направленная на совершенствование жизни класса. Орган самоуправления не может ученикам ничего приказывать. Самоуправление подразумевает готовность учащихся к участию в управлении обществом.