Пояснительная записка к проекту профессионального стандарта
Педагога – психолога (психолога в сфере образования)
Раздел 1 «Общая характеристика вида профессиональной деятельности, трудовых функций»
Информация о перспективах развития вида профессиональной деятельности
В результате анализа отечественных и зарубежных литературных источников выявлено, что профессиональная деятельность педагога-психолога (психолога в сфере образования) (деятельность по психолого-педагогическому сопровождению образовательного процесса) относится к следующим видам экономической деятельности:
«Дошкольное образование (предшествующее начальному общему образованию)»;
«Начальное общее образование»
«Основное общее образование»,
«Среднее общее образование»
«Начальное профессиональное образование»
«Среднее профессиональное образование»,
«Обучение в образовательных организациях среднего профессионального образования»
«Обучение в образовательных организациях дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) для специалистов, имеющих среднее профессиональное образование»
«Обучение в образовательных организациях высшего профессионального образования (университетах, академиях, институтах и в др.)»
«Образование для взрослых и прочие виды образования, не включенные в другие группировки»
Анализ статистической, научной и учебно-методической литературы о состоянии и перспективах развития вида профессиональной деятельности психолога в сфере образования (педагога-психолога) (деятельность по психолого-педагогическому сопровождению образовательного процесса), проведенный с учетом отечественных и международных тенденций в области психолого-педагогического сопровождения обучающихся, с учетом перечня зарубежных профессиональных стандартов, регламентирующих данный вид профессиональной деятельности (на примере Великобритании, Германии, Канады, США, Финляндии, Франции). Результаты анализа позволяют утверждать, что во всех описанных ниже национальных системах образования основой для профессиональной подготовки и сертификации специалиста являются стандарты профессиональной деятельности. Эти стандарты разрабатываются на основе анализа и описания профессиональной деятельности (профессиональных практик).
Основные результаты исследования перспектив развития данного вида профессиональной деятельности [1]
Отметим здесь, что система разработки и применения профессиональных стандартов за рубежом, в том числе, для подготовки и сертификации педагогов-психологов имеет длительную историю. Базовым требованием к профессионализации психолога является наличие степени бакалавра. После получения диплома бакалавра становится возможной специализация в конкретной области психологии, в том числе в сфере образования.
В работе психологов образования в различных странах выделяются 3 подуровня профессионального развития:
1. Практическая деятельность в качестве ассистента психолога, наработка профессионального опыта (в этот период бакалавр не имеет права называться психологом);
2. Продолжение обучения для получения степени магистра психологии (Master of Sciences), защита докторской диссертации для получения степени доктора психологии (Psychology Doctor, PsyD) или доктора философии (Phylosophy Doctor, PhD).
3. Получение статуса сертифицированного психолога (Chartered Psychologist) и самостоятельная работа (Отметим, что в Великобритании нельзя работать в качестве психолога без присвоения статуса сертифицированного психолога).
Для получения статуса сертифицированного психолога в этих странах существует определенный перечень требований, включающий в себя в обязательном порядке:
1. Наличие образования второго подуровня квалификации (магистерская степень или степень доктора);
2. Наличие опыта работы по специальности;
3. Наличие стажа работы под супервизией;
4. Прохождение курсов повышения квалификации.
При разработке профессиональных стандартов в большинстве зарубежных стран использована следующая схема анализа деятельности:
1. Определение ключевых (основных) результатов профессиональной деятельности. Из результатов деятельности вытекают описания профессиональных (трудовых) функций, для выполнения которых требуются определенные трудовые действия, предполагающие наличие у работника необходимых знаний и умений (то есть, наличие соответствующих компетенций). Таким образом, формируются требования к результатам профессионального образования, которые позволяют создать профессиональную (содержательную) основу для разработки соответствующих образовательных программ.
2. Определение содержания трудовых функций с помощью функционального анализа. Формулировки (определения) функций создаются на основе ответов на вопросы о ключевых результатах деятельности, например, «Что необходимо сделать, чтобы этот результат был достигнут?». Каждая ключевая функция затем разбивается на более мелкие составляющие с помощью того же опроса. Этим достигается набор функций для каждой профессиональной роли (должности). Например, в схеме Британского психологического общества ключевая роль «Развивать, осуществлять и поддерживать личные и профессиональные стандарты и этическую практику», подразделяется на 5 функций: «Устанавливать, осуществлять и развивать системы для правовых, этических и профессиональных стандартов в прикладной психологии», «Вносить вклад в развитие правовых, этических и профессиональных стандартов в прикладной психологии», «Способствовать непрекращающемуся развитию себя как профессионала в прикладной психологии», «Демонстрировать адекватную профессиональную и этическую реакцию на непредсказуемые контексты и события», «Разрабатывать усовершенствования для этических и профессиональных стандартов в прикладной психологии».
3. В дальнейшем каждая функция подразделяется на более мелкие компоненты, описывающие действия, а также знания и умения специалиста, позволяющие выполнить эту функцию. Например, для того, чтобы «Устанавливать, осуществлять и развивать системы для правовых, этических и профессиональных стандартов в прикладной психологии» психологу нужно «Устанавливать, осуществлять и проверять системы контроля за информацией», «Обеспечить соответствие правовой, этической и профессиональной практики для себя и других», «Развивать, осуществлять и развивать процедуры для проверки компетентности в психологической практике и исследованиях». Характеристики знаний и требования к знаниям определяются для каждого из компонентов. Именно их психолог должен продемонстрировать, чтобы сделать верное суждение, и в их совокупности успешно пройти процедуры сертификации и аттестации. По итогам функционального анализа профессиональной деятельности создается профессиональный стандарт, который включает три взаимосвязанных раздела:
1. Критерии и контекст деятельности, в котором данные характеристики деятельности проявляются (роли, трудовые функции и трудовые действия). Это так называемые «выходные критерии» (outputs);
2. Набор требований к знаниям и умениям, или «входные» критерии (inputs), которые определяют перечень знаний и умений, которые, по сути представляют собой перечень компетенций, которые работнику необходимо проявить, чтобы соответствовать требованиям профессионального стандарта.
3. Набор обязательных требований к уровню квалификации, по которым можно сделать вывод о соответствии специалиста стандарту. Эти требования включают набор оценок, которые выносятся по итогам проведения соответствующих проверочных и оценочных (экзаменационных) процедур. Так, например, в Великобритании для характеристики уровня квалификации введены следующие профессиональные звания нормативно закреплены законом: «зарегистрированный психолог» и «практикующий психолог», наименования специалистов также закреплены законодательно: «клинический психолог», «психолог-консультант», «педагог-психолог», «судебный психолог», «психолог здоровья», «производственный психолог» и «спортивный психолог». Предоставление услуг психолога, консультационных, образовательных, услуг судебно-медицинской экспертизы, психологии здоровья, профессиональных услуг спортивной психологии является нарушением для тех, кто не зарегистрирован в соответствующем национальном реестре.
Подготовка специалистов для практической работы также имеет несколько уровней. Начальная система подготовки психологов включает в себя освоение специализированных образовательных программ в профильных школах и колледжах, делающих возможным получение научной степени бакалавра или магистра в университетах. При этом надо иметь в виду, что наличие научной степени в области психологии не дает право на практическую работу. Она лишь подтверждает имеющиеся знания, но не является основой для эффективного выполнения трудовых функций.
По имеющимся данным, в странах ЕСпПод требования лицензирования и сертификации подпадают все психологи, деятельность которых связана с непосредственным оказанием психологических услуг населению (Direct Services), и получением за это гонорара (оплаты). В свою очередь, как например в Канаде, психологи, занятые исследовательской деятельностью в государственных организациях, агентствах, колледжах или университетах, законодательством некоторых штатов и провинций освобождены от лицензирования (даже если работодатели требуют ее проведения для защиты прав потребителей психологических услуг). На территории большинства стран ЕС и в США практика без лицензии запрещена. За несоблюдение требований законодательства накладываются административные взыскания в виде штрафов.
Обобщение зарубежного опыта позволяет сформулировать следующие наиболее типичные требования для обязательной сертификации специалиста-психолога:
1. Наличие специального образования. Лицензирование психологов на право ведения частной практики в большинстве стран требует наличия докторской степени в области психологии. Такая степень может быть получена в соответствующих образовательных учреждениях, имеющих, как минимум, региональную аккредитацию и выполняющих соответствующий региональным требованиям учебный план.
2. Наличие опыта работы. Обязательным является требование о наличии одного или двух лет опыта работы под супервизией в учреждениях и организациях, перечень которых одобрен региональным профессиональным советом. Во многих странах требуется наличие опыта работы под супервизией после получения докторской степени.
3. Успешное прохождение экзаменов. Все претенденты на сертификат на право занятия практической работой должны сдать «Экзамен на осуществление профессиональной деятельности в области психологии» (Examination in Professional Practice in Psychology – EPPP). Экзамен рекомендуется сдавать по месту предполагаемой работы (практики), фактически – в том же штате. Содержание экзамена определяется по результатам обзоров национальной психологической практики. Так, в США и Канаде обзоры практик инициируются Ассоциацией региональных советов по психологии – The Association of State and Provincial Boards (ASPPB). Результаты экзаменов используются национальными Лицензирующими Советами (аналог аккредитационных Советов) при лицензирования и сертификации специалистов, которые фиксируются в базе данных общественной профессиональной организации ASPPB (Ассоциации региональных и местных советов по психологии) и могут быть затребованы специалистом в случае открытия им практики в другом штате.
4. Экзамен состоит более чем из 200 вопросов по следующим темам:
- методы и инструменты психологического исследования;
- интерпретация и написание отчетов; - создание, подбор инструментов, создание исследовательского плана по результатам диагностики, мониторинг динамики, заключительная оценка;
- знание общей психологической литературы и умение связать ее с практикой;
- дизайн эксперимента (экспериментальные исследования, квази-эксперименты, надежность и валидность, сбор и анализ данных, интерпретация результатов);
- профессиональные, этические и юридические ограничения в деятельности психологов (конфиденциальность, приверженность профессиональным стандартам и т.п.).
5. Административные требования. По региональным законам могут изменяться требования к возрасту, стажу гражданства, месту жительства, требования морально-этического характера.
6. Возможность переэкзаменации. В соответствии с законами установлены сроки для переэкзаменовки (обычно от 1 года до 3-х лет). В США действует Американский Совет Профессиональной Психологии (ABPP) – единственная организация, в которую Американская Психологическая Ассоциация (American Psychology Association – APA) направляет психологов для официального признания их профессионализма. Кандидаты на присвоение свидетельства ABPP должны иметь высшее профессиональное образование по специализации, 5 лет опыта практической деятельности, положительные отзывы о профессиональной деятельности и положительные результаты прохождения «Экзамена на осуществление профессиональной деятельности в области психологии».
В Европейском сообществе разрабатывается наднациональная система подготовки и сертификации психологов EuroPsy, которая в перспективе должна стать общей для всех европейских стран (в том числе и для стран, не входящих сегодня в Европейское сообщество). Основным разработчиком системы подготовки и сертификации является Европейская федерация профессиональных психологических ассоциаций – European Federation of Professional Psychologists Associations (EFPPA). Европейский сертификат EuroPsy – это признание соответствия специалиста требованиям к уровню квалификации психолога для самостоятельной (независимой) практики («Европейская директива о признании квалификации – Сoom 2002-119.
Требования к сертифицируемому специалисту:
· наличие университетского диплома в области психологии после очного обучения продолжительностью не менее пяти лет (три года бакалавриата и два года магистратуры);
· наличие, по меньшей мере, одного года практики под супервизией (входит в программу университетского обучения либо дополняет такую программу);
· подписанное обязательство соблюдать этический кодекс психологов в стране практики и Европейский этический кодекс.
Согласно действующим сегодня в Европе требованиям после 6 лет практики психолог должен повторно подтвердить свою квалификацию. При этом работник должен удостоверить наличие минимальной профессиональной практики (80 часов в год, из которых 40 часов посвящены освоению новых технологий, новых теорий, отражают наличие публикаций, участие в конференциях и т.п.). В профессиональном стандарте «EuroPsy», разработанном для психологов стран Европейского сообщества, выделено шесть ключевых профессиональных ролей психолога (outputs), для выполнения которых психолог должен обладать двадцатью первичными компетенциями (inputs). На XX конгрессе по прикладной психологии принят ряд критериев оценки эффективности деятельности школьных психологов:
• Соответствие деятельности психологов спросу — потребностям, как
субъективным, так и объективным.
• Позитивные изменения, происходящие в тех или иных сферах школьной жизни: воспитательной, обучающей и учебной деятельности, педагогическом стиле, климате в классах и школе, коммуникативных структурах, а также перенос позитивных перемен на другие сферы.
• Позитивные изменения, происходящие с клиентами — учащимися, учителями, родителями, администрацией.
• Достижение признания и уважения психологической работы со стороны всех участников образовательного процесса, а также представителей науки, общественности, политиков.
• Действенность: качество профессиональной работы, личная отдача,
сотрудничество, режим работы, связи с общественностью, ведение документации и т. д.
• Эффективность: затраты времени на работу, применение специальных знаний и
технологий, внедрение инноваций, творчество.
• Личная удовлетворенность работника: мотивация, саморазвитие, личная эффективность, ответственность, перспективные планы, здоровье.
• Удовлетворенность клиентов: осознание и принятие смысла перемен, психологическая разгрузка, расширение спектра возможностей, получение реальной помощи в острых проблемных ситуациях, удовлетворенность экономичностью и доступностью работы службы.
В 90х годах прошлого столетия в странах Европы были созданы рабочие группы, которые провели специальную работу по определению функций педагогического психолога. Было подчеркнуто, что педагогический психолог имеет дело со всей психологической реальностью ребенка и может способствовать развитию всех сторон его личности; при этом педагогической психолог может подключать к этому процессу всех заинтересованных участников образовательного процесса (stakeholders), включая родителей и учителей. Отмечается, что педагогический психолог может идти и против системы школьного и семейного воспитания, менять стандарты этого воспитания, если полагает, что они препятствуют прогрессивному развитию личности ребенка.
Можно сказать, что проблема определения роли и функций психологической службы в образовании встает перед «школьными психологами» практически всех стран и активно ими обсуждается. Во многих странах обсуждаются проекты создания единой системы школьной психологической службы, направленной на помощь отдельным индивидам, группам и целым учреждениям.
Цели такой системы - предотвращать школьный неуспех, способствовать социальному научению и социальной адаптации детей, помогать детям с умственной отсталостью интегрироваться в общий поток учащихся (что прямо противоположно цели, выдвигаемой ранее - отделять таких детей), содействовать общеобразовательному и профессиональному росту учащихся, повышать квалификацию учителей, социальных работников, администрации, других специалистов в области народного образования.
В ряде стран официально поддерживается сотрудничество для развития образования между различными уровнями правительства, между школами, а также между другими социальными институтами и школами. Органы народного образования сотрудничают с организациями учителей, педагогическими подчиненными ассоциациями и школьными организациями лидерства.
Опыт стран ЕС показывает, что та или иная модель, принимаемая обществом, зависит как от состояния экономики, так и от организации самого образования, идеологии и других социокультурных факторов. Вместе с тем, независимо от конкретного вида модели, профессиональные стандарты становятся основанием системы сертификации услуг (процессов и организаций), методов (схемы описания и оценки отдельных методов) и специалистов (признание квалификации).
Анализ истории, состояния и перспективы развития видов профессиональной деятельности педагога-психолога (психолога в сфере образования) в отечественной психологии.
Психологическое сопровождение образовательного процесса в нашей стране пережило несколько этапов развития. Первые попытки практического применения психологических знаний в обучении предпринимались на рубеже XIX и XX вв. В то время получила развитие педология - наука о развивающемся, растущем человеке, рассматривающая в качестве своего предмета все его социально-биологические особенности. В 20-30-е годы прошлого столетия психологическое и педологическое обеспечение образования развивалось очень интенсивно, и педологические службы различного рода получили широкое распространение. В практику образования внедрялись разнообразные тесты, на их основе делались заключения об уровне развития детей, о профессиях, которые им следует выбирать, о переводе в специализированные школы и т. д. В 1936 г. все работы по психологическому обеспечению образования были фактически прекращены, на долгие годы остановлено развитие таких областей психологии, как возрастная психология, психодиагностика, практическая психология и др. Лишь с середины 60-х годов возобновились исследования в данных областях, и начался поиск условий применения их результатов в школе.
В течение 60 – 80х годов двадцатого века в психологии и педагогике были созданы необходимые теоретические и практические предпосылки для развития профессиональной деятельности педагогов-психологов: разработка и применение системного подхода к психологическому и педагогическому анализу процессов развития личности; выявление некоторых общих закономерностей психического развития; подход к воспитанию как процессу управления развитием и понимание взаимосвязей индивидуального и коллективного в развитии; углубление интеграционных процессов научного знания на уровне педагогики; улучшение психологической подготовки будущих учителей и др.
В порядке эксперимента в системе образования СССР начали работать психологи – сотрудники научно-исследовательских институтов, преподаватели вузов, проводившие в школах и ПТУ научные исследования, студенты, проходившие практику. Это было обусловлено потребностью общества, бурное социальное развитие которого резко повысило требования к творческому и нравственному потенциалу личности.
Существенным этапом развития школьной психологической службы стал многолетний (1981-1988) эксперимент по введению в школы Москвы и ряда регионов СССР должности практического психолога. Научно-методическое обеспечение эксперимента было разработано и осуществлено лабораторией научных основ детской практической психологии НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (сейчас – Психологического института Российской Академии образования). Целью эксперимента явилось изучение теоретических и организационных проблем, связанных с введением в школу должности психолога, создание структуры школьной психологической службы для последующего внедрения ее в систему народного образования.
В 1988 году вышло Постановление Государственного комитета СССР по образованию о введении ставки школьного психолога во все учено-воспитательные учреждения страны, что явилось правовой основой деятельности школьного практического психолога, определило его социальный статус, права и обязанности. С 1991 г. в школах официально введены ставки школьных психологов (ныне педагогов-психологов).
В настоящее время главной целью психологического обеспечения образования является создание условий, благоприятных как для обучения и развития учащихся, так и для профессионального роста педагогов. Работа с родителями обучающихся также входит в обязанности педагога-психолога. Таким образом, общую цель работы по психологическому сопровождению образовательного процесса можно сформулировать как повышение психологического благополучия детей, педагогов и других субъектов образовательного процесса.
В России сложилась многоуровневая система психологической помощи в образовании и психологического сопровождения образовательного процесса. Первый уровень представлен педагогами-психологами, социальными педагогами (частично осуществляющими функции психологов), уителями-логопедами, работающими непосредственно в школах. Второй уровень - методические кабинеты и центры в районных (региональных) отделах образования, осуществляющие методическую работу и консультирование педагогов-психологов, работающих в школах. К этому же уровню можно отнести отдельные центры и службы, осуществляющие адресную специализированную помощь и углубленное консультирование в особых случаях (например, коррекционные и профориентационные центры, ППМС-центры, медико-психологические консультации, дефектологическую, психотерапевтическую и психиатрическую службы), Третий уровень - органы управления и специализированные службы Министерства образования, занимающиеся психологическим обеспечением системы образования.
Психологическое обеспечение и сопровождение системы образования в России постепенно складывается в единую психолого-педагогическую и медико-социальную коррекционно-развивающую службу. Специалисты различных профилей (социальные педагоги, врачи-дефектологи, социальные работники, психологи, психотерапевты, учителя-логопеды и др.) оказывают помощь всем субъектам образовательного процесса практически во всех типах образовательных организаций и на всех уровнях образования. Эта служба и осуществляющие ее деятельность практические психологи образования доказали свою необходимость и востребованность всеми субъектам образовательного процесса: детьми и их родителями, педагогами, руководителями органов управления образованием.
В системе психологического обеспечения образования существует своя сеть организаций, занимающихся переобучением и повышением квалификации педагогов-психологов и других специалистов психологической службы. В нее входят областные институты повышения квалификации, научно-методические и учебные центры профессионального образования. Они регулярно проводят курсы повышения квалификации, методические семинары, мастерские, организуют стажировочные площадки для управленческих работников, социальных педагогов и педагогов-психологов.
Среди основных направлений работы по психологическому обеспечению и сопровождению образовательного процесса можно выделить:
1. Работа по снижению уровня школьной дезадаптации (неспособность ребенка приспособиться к школе, ее условиям и требованиям). Решение данной задачи включает, в частности, работу с детьми при поступлении в школу, когда их знакомят с особенностями обучения в школе, ее правилами, способствует установлению взаимоотношений детей с одноклассниками и педагогами; помощь детям любого возраста при возникновении затруднений в учебе или во взаимоотношениях с другими детьми или педагогами, отклонений в поведении.
2. Работа по повышению учебной и педагогической мотивации. Известно, что если ребенок учится целенаправленно, т. е. имеет развитую мотивацию, то повышаются его удовлетворенность учением и успеваемость. То же происходит и в работе педагогов. Поэтому развитие мотивации – неотъемлемая часть работы педагога-психолога.
3. Работа по снижению тревоги перед будущим. Выпускники школы во все времена испытывали определенную тревогу перед будущей самостоятельной жизнью. В социально и экономически нестабильном обществе уровень тревожности выпускников повышается. Его снижению способствуют психологическое консультирование и обучение молодых людей навыкам, необходимым для самостоятельной жизни.
4. Повышение уровня профессиональной информированности, жизненного и профессионального самоопределения, формирование навыков эффективного поведения на рынке труда у выпускников школ и организаций профессионального и дополнительного профессионального образования.
5. Повышение психологической компетентности руководителей образовательных организаций, педагогических работников и родителей.
6. Помощь педагогам в организации индивидуализации обучения - диагностика индивидуальных особенностей детей и консультации для педагогов с целью построения учебных планов и заданий, максимально учитывающих особенности детей и уровень их развития.
7. Помощь педагогам в решении проблем, возникающих в процессе обучения и воспитания обучающихся и работы с ученическими коллективами.
Современный этап развития психологической службы образования принципиально позволяет специалисту выразить себя в работе, привнести в нее новое, отвечающее его идеалам, ценностям, профессиональным предпочтениям. Вместе с тем, анализ реальной профессиональной деятельности психологов в образовании показывает, что несмотря на наличие организованной структуры психологического сопровождения членов трудового сообщества в процессе их становления, непрерывного профессионального образования, существует ряд трудностей и рисков в работе педагога-психолога в описанных выше структурах, а именно:
1. Психологическая служба образования и сотрудники ее структуры располагают ограниченными либо устаревшими методами, методиками и технологиями работы, что увеличивает трудоемкость многих видов работ, снижает их эффективность, не позволяет в полном объеме эффективно решать поставленные задачи современного общества.
2. Школьная психологическая служба до сих пор находится на этапе становления и интенсивного развития. Не существует единой системы критериев оценки работы педагогов-психологов, показатели эффективности деятельности специалистов и центров, показатели психологического благополучия и развития личности ребенка в образовательный период, ситуативно отмечается отсутствие стандартизованного и сертифицированного инструментария.
3. Недостаточный для своевременного реагирования на запросы субъектов образовательного процесса, смежных заинтересованных лиц уровень кадровой оснащенности и подготовки которого не соответствует поставленным перед педагогом-психологом спектру разноплановых, глубоких и одновременно динамических задач.
Переосмысление и практическое устранение вышеперечисленных трудностей открывает перспективы как самой системы психолого-педагогического сопровождения субъектов образовательного процесса в общем, так и отдельных видов деятельности педагога-психолога в ее структуре, в частности.