ОТРАСЛИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ




Сурдопсихология – раскрывает закономерности психического развития детей с недостатками слуха; изучает пути и средства обучения и воспитания глухих и слабослышащих детей для обеспечения компенсаторного развития; дает психолого-педагогические рекомендации для процесса обучения и воспитания.

Задачи сурдопсихологии: выявить закономерности психического развития людей с нарушенным слухом; изучить особенности развития отдельных видов познавательной деятельности личности; разработать методы психодиагностики и психокоррекции соответствующих нарушений; изучить проблемы интегрированного обучения и интеграции людей с нарушением слуха в общество.

Тифлопсихология – раздел специальной психологии, изучающий закономерности и особенности психического развития лиц с нарушением зрения; формирование компенсаторных процессов, обеспечивающих возмещение недостатков информации, связанных с нарушением зрительного анализатора; влиянием этого дефекта на психическое развитие, а также возрастной аспект развития детей с нарушением зрения.

Логопсихология – отрасль специальной психологии, изучает психические особенности человека, имеющего речевые нарушения первичного характера. Предмет логопсихологии – изучение своеобразия психического развития людей с различными формами речевой патологии. Задачи логопсихологии: изучение специфики психического развития при первичных речевых нарушениях различной степени тяжести и этиологии; изучение особенностей личностного и социального развития у детей с речевой патологией; определение перспектив развития детей с нарушениями речи и эффективных средств воспитания и образования; разработка методов дифференциальной диагностики, выделение первичного речевого недоразвития среди сходных по внешним признакам состояний; методов психологической коррекции и профилактики речевых нарушений в детском возрасте.

Развитие детей с ограниченными возможностями здоровья в принципе подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормальных детей. В процессе развития проявляются не только негативные аспекты, но и положительные возможности ребенка. Своеобразие обусловлено процессами естественной компенсации за счет использования сохранных функций. Для того чтобы нарушенное развитие было максимально приближено к нормальному, требуется система специальных педагогических воздействий, имеющих коррекционную направленность и учитывающих специфику дефекта. Необходимые для этого условия в наиболее адекватной форме создаются в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, в которых дети с ограниченными возможностями здоровья могут получать образование, соответствующее объему неполной или полной средней общеобразовательной школы.

В зависимости от вида нарушений выделяют следующие категории детей с ограниченными возможностями здоровья с нарушенным развитием (подразделяемые на группы по степени выраженности и времени наступления дефекта): дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие, ослепшие), дети с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, оглохшие), дети с нарушениями интеллекта, дети с нарушениями речи, дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, дети с эмоционалъными нарушениями, а также дети со сложными видами нарушений.

Большинство исследователей (Л. С. Выготский, Л. П. Пузанов, Н. М. Назарова, В. З. Кантор) полагают, что к недостаткам развития для всех категорий лиц с особыми образовательными потребностями можно отнести: замедленное и ограниченное восприятие; недостатки развития моторики; недостатки речевого развития; недостатки развития мыслительной деятельности; недостаточная по сравнению с обычными детьми познавательная активность; проблемы в знаниях и представлениях об окружающем мире, межличностных отношениях; недостатки в развитии личности.

Важнейшей характеристикой стиля жизни лица, имеющего нарушения, особенно нарушения в развитии, является его приверженность к той или иной стратегии копинг-поведения (совладающего поведения), которое позволяет человеку овладеть ситуацией, ослабить или смягчить выдвигаемые ею требования, привыкнуть к ним или дистанцироваться от них и таким образом погасить стрессовое действие ситуации.

Группы детей с нарушениями зрения неоднородны, они различаются по: степени снижения зрения; структуре и составу нарушенных функций; характеру первичных и вторичных отклонений в развитии; возможностям компенсации нарушенных и коррекции недоразвитых функций (М. И. Земцова). Нарушение зрения может сочетаться с другими нарушениями центральной нервной системы, например: дети с недоразвитием сенсорных функций слуха, осязания и др.; дети с нарушениями речи, возникшими в результате перенесенных органических заболеваний центральной нервной системы; дети с нарушениями двигательных функций, связанных с поражением опорно-двигательного аппарата; умственно-отсталые дети, у которых снижение зрения обусловлено врожденными (например при олигофрении) или приобретенными формами заболеваний нервной системы; дети с нарушением эмоционально-волевой сферы.

В категории слепых детей выделяют следующие группы:

1.Слепые, практически слепые дети (0–0,04) с коррекцией стекла на лучшем глазу. Незначительное остаточное зрение, совсем ничего не видят; пользуются в основном тактильно-слуховыми способами восприятия.

2.Слабовидящие дети с остротой зрения от 0,05–0,09 со стеклами на лучшем глазу; сложные нарушения зрительных функций (снижена острота зрения, сужено поле восприятия); нарушено пространственное зрение; затруднено восприятие учебного материала; при неблагоприятных условиях зрение может ухудшаться.

3.Слабовидящие дети с остротой зрения от 0,1–0,3–0,4.

4.Дети с остротой зрения 0,4–0,5. Нет вторичных отклонений в развитии. Слепым ребенком окружающий мир переживается и воспринимается в виде звуков, тонов, интервалов, ритмов; неактивность слепого ребенка в тактильном познании мира, что может быть связано с незнанием о его пространственности. Связь с миром заключается в ожидании того, что произойдет, воспоминание того, что было; ребенок воспринимает течение времени, слышит его. В его поведении могут наблюдаться панические реакции, страхи, замкнутость, нарушения сна и питания. несформированность навыков общения; стрессовые реакции при переходе из одного учреждения в другое; замедленность темпа работы.

При нарушении зрения, сочетающегося с другими проблемами, отмечаются трудности в развитии речи и формировании мышления, наблюдается обеднение предметных и пространственных представлений и обнаруживаются задержки ориентации при выполнении движений.

При нарушении слуха у слабовидящих школьников возникают затруднения в формировании лексики, семантики, грамматического строя речи, в развитии мыслительной деятельности. Многие слабовидящие дети страдают недостатками речевого развития, но эти недостатки не всегда специфичны для них, они преодолеваются при использовании логопедических форм работы. У них чаще встречаются нарушения фонематического слуха, трудности в процессе чтения и письма, бедность словарного запаса и несоответствие между логическими и чувственными связями.

Нарушения речи возможны на основе внутриутробных аномалий, органических заболеваний ЦНС. У умственно-отсталых детей с нарушениями зрения возможны нарушения или глубокие задержки развития интеллекта, речи, логической памяти, произвольного внимания, формирования пространственных представлений и ориентации. Возможны нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения. Такие нарушения проявляются в повышенной возбудимости нервной системы, аффективных реакциях, эмоционально-волевой неустойчивости, снижении работоспособности, неправильной оценке своего поведения или поведения окружающих, негативизм, беспокойство, конфликтность, недисциплинированность.

Дети, у которых также наблюдается нарушение слуха, испытывают затруднения в формировании лексики, семантики, грамматического строя речи; в развитии мыслительной деятельности, нарушения фонематического слуха; бедность словарного запаса; несоответствие между уровнем развития непосредственного чувственного и логического мышления.

Особую группу представляют умственно отсталые дети с нарушениями зрения. Они имеют следующий ряд проблем: нарушение или задержка в развитии интеллекта, речи, логической памяти, произвольного внимания; недостаточно сформировано пространственное представление и ориентации, другие формы познавательной деятельности. В основе недоразвития находится нарушение деятельности мозга (М. С. Певзнер, В. И. Лубовский, М. Б. Эйдинова и др.).

У слабовидящих детей при дефектах подкорковых образований наблюдаются: нарушения эмоционально-волевой сферы; поведения; повышенная возбудимость нервной системы; аффективные реакции; эмоционально-волевая неустойчивость; сниженная работоспособность; нарушения отношения к окружающим людям; неправильная оценка собственной личности; снижен сознательный контроль за поведением; негативизм; двигательное беспокойство; конфликтность; недисциплинированность (Н. Б. Лурье, М. Б. Эйдинова).

Дети со слабым зрением и нарушениями опорно-двигательного аппарата (внутриутробные аномалии, органические заболевания, травмы) имеют следующие проблемы: расстройства координации, темпа, ритма, амплитуды движений; диспропорции в развитии органов и всей схемы тела. Данные проблемы могут привести к вторичным отклонениям, проявляющимся в бедности чувственного опыта, трудности в ориентации.

Слепым ребенком окружающий мир переживается и воспринимается в виде звуков, тонов, интервалов, ритмов. Ребенок воспринимает течение времени, слышит его. Ценности материально-бытового плана являются актуальными для слепых детей, особенно для девочек (В. З. Кантор), другие ценности более ярко выражены по сравнению с нормально видящими детьми.

В сфере общения у детей с нарушением зрения слабо развиты навыки взаимодействия; не развито сочувствие к другим; им необходимо признание со стороны близких и сверстников, для них характерна неуверенность, неполноценность. Проявляются стрессовые реакции при переходе из одного учреждения в другое. У детей наблюдается повышенная бдительность в связи с ожиданием опасности из окружающей среды, соответственно стремление контролировать ситуацию, что снижает тревогу. Множественность личностных и ситуативных страхов, чаще испытывают раздражение чем видящие сверстники. Слепые, чаще, чем глухие, используют когнитивные способы совладания со стрессом (В. З. Кантор).

Больше, чем другие дети, глухие школьники склонны к конфронтативному копингу, подразумевающему агрессивные действия на изменение ситуации и определенную степень враждебности. Самоконтроль связан с повышенным уровнем тревоги и страха; копинг – принятие ответственности является следствием постоянного стремления контролировать любые жизненные ситуации (чаще у девочек). В их поведении могут наблюдаться панические реакции, страхи, замкнутость, нарушения сна и питания. Для всех категорий детей с нарушениями слуха характерны: затрудненность при оценивании явлений нравственной и эмоциональной сферы; нарушения устной речи; нарушенное развитие понятийного опыта.

Р. М. Боскис выделяет две группы: глухих и слабослышащих. Отдельную группу составляют позднооглохшие, у них наблюдается разная степень и уровень сохранности речи, навыки словесного общения.

Развитие слабослышащего ребенка протекает с отклонениями от нормы. Нарушается ход общего развития, недоразвитие речи имеет характер вторичного проявления. Оно существует как функциональное на фоне аномального развития психики в целом. К недостаткам речи в группе этих детей относят: недостатки произношения; ограниченный запас слов; недостаточное усвоение звукового состава слов; неточное понимание и неправильное употребление слов; недостатки грамматического строя речи (неправильное построение предложения, согласование членов предложения). Ограниченное понимание устной речи, текста.

Частичное понимание речи создает у окружающих представление, что ребенок не понимает смысла сказанного, окружающие видят интеллектуальную недостаточность. Осложнено социальное взаимодействие. Бедность речевого запаса влияет на познавательную деятельность.

Категорию детей, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата (ОДА), разделяют на следующие группы:

1.Дети, у которых нарушения ОДА обусловлены органическими поражениями нервной системы. Дети с поражением головного мозга, детским церебральным параличом (ДЦП), опухолями и травматическими повреждениями головного мозга. Дети с поражениями нервных путей (паралич руки, кривошея и т. д.). Дети с поражением спинного мозга (полиомиелит, травмы).

2.Дети имеющие сочетанные поражения нервной системы (НС) и ОДА вследствие родовых травм.

3.Дети, имеющие нарушения ОДА при сохранном интеллекте (дистрофия, сколиоз). Каждая из условных групп имеет свои особенности.

В 1-й категории большинство детей имеют инвалидность. Отстают в развитии. Органическое поражение головного мозга проявляется у них в инертности психических процессов, снижении активности и работоспособности. Из-за нарушений в двигательной сфере сужается объем воспринимаемого мира. Нарушения контактного восприятия при поражениях рук оказывают отрицательное влияние на развитие дистантного восприятия. Часто встречаются нарушения зрения, слуха, речи, обусловленные внутриутробной патологией (Л. М. Шипицына).

Для детей первых двух групп характерно отставание в развитии; инертность психических процессов, сниженная активность и работоспособность, из-за нарушений сужается объем воспринимаемого мира, нарушено дистантное восприятие; нарушения слуха и зрения являются сопутствующими; нарушения речи обусловлены патологией внутриутробного развития.

Дети 3-й условной группы имеют ряд особых нарушений. У них резко заторможено общее развитие двигательных функций; наблюдаются гиперкинезы (непроизвольные беспорядочные движения конечностей и оральной мускулатуры); затрудненная и плохо скоординированная походка (нуждаются в специальных средствах); нарушения часто сопровождаются дизартриями; несогласованность движений руки и глаза; недоразвитие тонких движений пальцев рук; снижение слуха на высокочастотные тона; не воспроизводится ряд звуков речи (заменяются на другие). Сниженная активность речи; повышенная утомляемость. Они быстро становятся вялыми, пассивными, раздражительными, утрачивают интерес к работе, для детей этой категории возможны двигательные беспокойства; нерешительны; пугливы; боятся темноты и пустых комнат; проявляется склонность к упрямству; болезненно реагируют на повышение голоса, тона, настроение окружающих; трудности в сосредоточении, переключении внимания; малый объем памяти.

Характерной особенностью для детей данной категории, являются черты психического инфантилизма, могут отмечаться патологические черты личности и характерные реакции личности, реактивные состояния, которые чаще всего выражаются в депрессивных состояниях, реакциях негативизма.

М. В. Ипполитова утверждает, что при неудачах дети данной категории нарушений быстро теряют интерес к заданиям, могут отказываются их выполнять. Для большинства характерна пассивность, вялость, пугливость, нерешительность. С трудом привыкают к новой обстановке, много страхов, склонность к раздражительности, упрямству.

У детей 5–6 лет преобладает ситуативно-личностное общение в совместной деятельности со взрослыми; избирательное общение в контактах со сверстниками; самостоятельны с хорошо знакомыми взрослыми; достаточная степень общительности, но не сформированы коммуникативные навыки; больше нравятся индивидуальные игры с игрушками, настольные, чем подвижные и сюжетно-ролевые, не обладают необходимыми игровыми умениями; темы сюжетно-ролевых игр отражают в основном бытовые ситуации, а не общественные отношения между людьми; пассивны в игре, участвуют при стимулировании взрослыми; повышенная истощаемость; обидчивость; робость; нерешительность, фамильярность в общении со взрослыми.

Дети с ДЦП имеют нарушение мышечного тонуса. Нарушения мышечного тонуса могут быть следующих видов: спастичность, ригидность, гипотония, дистония. Наличие насильственных движений: тремор, гиперкинез. Ограничение или невозможность произвольных движений. Нарушение равновесия и координации движений (атаксия), нарушение ощущений движений (кинестезия).

Нарушения психики при церебральном параличе проявляются в: неравномерно сниженном запасе сведений и представлений об окружающем мире (вынужденная изоляция, ограничение контактов, затрудненность познания, информации, сами нарушения затрудняют интеллектуальную деятельность.

При детском церебральном параличе наблюдается неравномерный дисгармонический характер интеллектуальной недостаточности того или иного типа: нарушение, задержка, сохранность. Имеется выраженность психоорганических проявлений – замедленность, истощаемость психических процессов, трудности переключения, сниженный объем памяти, недостаточность концентрации внимания. По состоянию интеллекта очень разнородная группа.

В основе речевых нарушений при ДЦП лежат нарушения двигательных механизмов. Для каждой формы детского церебрального паралича характерны специфические нарушения речи: дизартрия, задержка речевого развития, алалия, нарушения письменной речи.

Структура физического дефекта и трудности в освоении и взаимодействии с социальным окружающим миром формируют своеобразную структуру личности: отсутствие неуверенности в себе, недостаточную самостоятельность, повышенную внушаемость, личностную незрелость в наивности суждений, слабую ориентированность в бытовых и практических вопросах. Легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание самостоятельной жизни. Повышенная чувствительность, обидчивость, впечатлительность, замкнутость.

При выделении причин возникновения интеллектуальных нарушений у детей существует достаточно много подходов. Исследователями в области медицины, психопатологии, специальной психологии называются различные причины возникновения интеллектуальных нарушений: патогенные, кислородная недостаточность мозга, травма мозга, воспаления, токсические воздействия, вирусные инфекции, лекарственные инфекции. Наследственные заболевания, нарушения в строении и числе хромосом; патогенные факторы в период внутриутробного развития; родовые травмы мозга, нейроинфекции после родов.

К лицам с нарушением умственного развития относят лиц со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный характер. Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций – отражения и регуляции поведения и деятельности.

Для большинства детей, имеющих интеллектуальные нарушения, характерны следующие проявления: ослаблены, нервны, часто раздражены; патологическая инертность основных нервных процессов; отсутствие интереса к окружающему; восприятие характеризуется узостью и недифференцированностью; неполноценность зрительных представлений, несоотнесенность зрительных и словесных образов. Наблюдается неустойчивость эмоционально-волевой сферы по типу возбудимости; неспокойны, часто много кричат и плачут без видимых причин; импульсивны, расторможены, двигательно беспокойны; отвлекаемы, беспокойны; обижают других детей, не обращают внимания на просьбы взрослых. Встречается олигофреноподобное поведение как последствие социальной депривации.

В сфере общения проявляется эмоциональная незрелость, недостаточно дифференцированы и нестабильны чувства, ограниченность диапазона переживания, крайний характер проявления, не умеют общаться со сверстниками.

Память с малым объемом, малой точность и прочностью запоминаемого материала. Не умеют выстраивать действия по инструкции, подражанию, образцу; непонимание глаголов, геометрических форм; нарушенность ритма; нарушение зрительно-слуховой связи.

Ситуативное понимание речи; отсутствие лепетной речи; словарь беден и недифференцирован; предложения примитивны по конструкции, имеют пропуски; не бывают инициатором беседы, испытывают трудности с монологичной речью. Не предпринимают попыток тактильно- двигательного изучения предметов; недоразвитие моторики и зрительно-двигательной координации; движения рук неловкие, несогласованные, не выделена ведущая рука; графическая деятельность на уровне бесцельного, хаотичного, кратковременного «чиркания». Не могут длительно концентрировать внимание, одновременно выполнять разные виды деятельности. Неточно выполняют указания, действия не всегда соответствуют инструкции, даже если ребенок ее помнит; слабо развиты волевые процессы.

Выделяются следующие группы детей с интеллектуальными нарушениями:

· Деменция – слабоумие, как разновидность возможна после того, как сформировалась речь ребенка. Прогрессирующее заболевание, сопровождается психическими заболеваниями (эпилепсия, шизофрения т. д.). При деменции дети испытывают головные боли; резкая потеря памяти; неуравновешенность поведения. Заторможенные: мало плачут, не беспокоят родителей; малоподвижны, неуклюжи, кажутся более отсталыми, чем есть на самом деле.

· Идиотия – глубоко отсталые дети, не способные к обучению и социальной адаптации. В возрасте от 1 до 3 лет дети, страдающие идиотией, по развитию не отличаются от годовалых – не приобретают знаний, умений, не узнают близких, предметы, не реагируют на имя. Поведение определяется инстинктивными малодифференцированными реакциями, отсутствует игра.

· Имбецильность – (немощный) обладают определенными возможностями к владению речью, усвоению отдельных несложных трудовых навыков. При имбецильности того же возраста – отмечается игровая деятельность, но она имеет примитивный, подражательный характер; ребенок начинает реагировать на речь по интонации, привычному звучанию слов и фраз, как правило, в сочетании с жестом, а не со смыслом. На третьем году жизни могут произносить отдельные слова, звукоподражания, рудиментарные фразы, речь чаще отсутствует.

· Дебильность – (слабый) дети не способны обучаться в массовой школе, доступность обучения в специальных учреждениях. При неосложненной форме имеется уравновешенность нервных процессов; эмоционально-волевая сфера относительна сохранена; моторика формируется замедленно; движения нечетки, неуклюжи; большую сложность представляет одевание; с трудом овладевают предметно-практической деятельностью и простыми игровыми действиями; поздно реагируют на речь, не понимают ее; с трудом участвуют в беседе; контактны с окружающими, послушны. При дебильности у детей ясельного возраста обычно появляется речь, развивается она медленнее, чем у здоровых детей, имеется нарушение смысловой и обобщающей функции; овладевают по принципу подражания, почти никогда не задают вопросов, не могут делать переноса (логического, речевого, неречевого). Овладевают предметной игрой, направленно манипулируют предметами, нет творческих элементов, любознательности, фантазии.

Задержка психического развития относится к категории нарушений интеллектуальной сферы. Причины возникновения нарушения могут носить характер церебрального; соматогенного; психогенного; конституционно-локального типа.

В качестве клинических вариантов задержки психического развития выделяются: инфантилизм с недоразвитием эмоционально-волевой сферы при сохранном интеллекте, инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, инфантилизм, осложненный церебрастеническим синдромом.

В. В. Ковалев делит психический инфантилизм на две разновидности: простой (неосложненный) и осложненный. Среди клинических вариантов выделяет – церебрастенический и неврастенический, сочетание психического инфантилизма с парциальной психической акселерацией у детей с соматическими заболеваниями.

К. С. Лебединская, исходя из этиологического принципа выделяет: ЗПР конституционного происхождения; соматогенного происхождения; психогенного происхождения; церебрально-органического генеза.

Дети с задержкой психического развития перед поступлением в школу обращают на себя внимание тем, что имеют недостаточный запас знаний, навыков на период поступления в школу; нестойкое внимание; низкий навык самоконтроля. У них не сформированы основные мыслительные операции (синтез, анализ), но они способны опираться на помощь, образец; наблюдается неудовлетворительный навык каллиграфии; слабость нервной системы; отставание может проявляться в целом или локально в отдельных функциях.

Наблюдается повышенная истощаемость и в результате этого низкая работоспособность; незрелость эмоций, воли, поведения; ограниченный запас общих сведений и представлений; бедный словарь; несформированность навыков интеллектуальной деятельности; игровая деятельность сформирована также не полностью. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживаются трудности словесно-логических операций. Страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания, необходим большой временной период для обработки сенсорной информации. К началу школьного обучения не сформированы основные мыслительные операции – анализ, синтез, сравнение, обобщение, не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность.

Недостаточно сформированная мотивационно-целевая основа деятельности, недоразвитие знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте. Снижен интерес к игре и игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игры тяготеют к стереотипам, часто затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью, мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты. Уровень развития сюжетно-ролевой игры низкий по сравнению со сверстниками в норме. Старшие дошкольники не готовы к внеситуативно-личностному общению со взрослыми элементы ситуативно-личностного общения, не готовы к эмоционально теплым отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими, слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.

При задержке психического развития по дисгармоническому типу специфические признаки во внешнем виде отсутствуют. Может наблюдаться расторможенность, неуправляемость, порой протестного характера, в определенных социально обусловленных ситуациях. Часто отмечаются множественные признаки левшества, в том числе семейного, также, как при парциальной несформированности, имеет место неустоявшаяся латерализация. Специфические признаки в темпе деятельности, работоспособности отсутствуют. В зависимости от варианта дисгармонического развития темп деятельности может быть несколько замедлен или ускорен, так же как работоспособность. Регуляция собственных действий обычно достаточная и порой служит опорой для формирования демонстративных и протестных форм поведения. В некоторых случаях данные функции будут незрелы, что проявляется в грубой, импульсивной форме. Чаще всего достаточная адекватность, что не исключает наличия протестных форм реагирования. Может быть несколько снижена критичность. Достаточная, порой высокая обучаемость. Отличительная черта – достаточное развитие когнитивной сферы, что определяется не столько органическими факторами, сколько социальной ситуацией развития, особенностями эмоционально-личностной сферы. Могут наблюдаться различные состояния отдельных звеньев высших психических функций (ВПФ), ситуативно изменяющиеся в зависимости от степени «замотивированности», реакций внешнего окружения. Эмоционально-личностное развитие может быть внешне схожим с группой задержанного развития: импульсивен, скован, тревожен. Неадекватность поведения, неудержание дистанции со взрослыми, неустойчивая самооценка, перепады настроения. Аффективная неустойчивость (пэкстра- и интропунитивному типу). В отличие от типа задержанного развития ребенок может управлять своим поведением (особенно при экстрапунитивных формах дисгармонии). Данную условную группу необходимо отличать от парциальной несформированности с преобладанием несформированности мотивационно-волевого компонента, от дисгармонического инфантилизма.

Задержка психического развития по искаженному типу (преимущественное искажение эмоционально-аффективного развития, по К. С. Лебединской, О. С. Никольской. Физическое развитие не имеет специфических особенностей по сравнению с анализируемыми группами «задержанного» или «парциального» развития. Часто наблюдается большая грацильность, «утонченность» внешнего вида. Отрешенность, отсутствие контакта «глаза в глаза», невозможность установить эмоциональный контакт с окружающими, чрезмерная зависимость и привязанность к матери. Двигательные и речевые стереотипии (рук, головы, плечевого пояса), усиливающиеся в сложных и незнакомых ситуациях. Чаще отмечается не устоявшаяся, смешанная латерализация. Как ведущая – правая рука. Движения медленные, «застревающие», отвечает с большой задержкой. Часто замедленность обусловлена неуверенностью. Работает тщательно, боясь что-нибудь сделать неправильно. Поощрение вызывает убыстрение деятельности. Темп деятельности зависит от неуверенности, зависимости от взрослого, боязни ошибиться. Работоспособность может быть снижена, но может быть стеничность и непресыщаемость. На когнитивном уровне произвольность сформирована, а на двигательном сформирована недостаточно. Наблюдается дисгармоничное формирование регуляторных функций. Неадекватность в общении, но адекватность по отношению к предлагаемым заданиям. Чрезмерная критичность, особенно по отношению к результатам собственной деятельности, но некритичность в оценке взаимодействий с окружающими. Обучаемость достаточная, иногда может быть замедлена в силу стереотипности, инертности. Может легко обучаться сложным вещам и в то же время с трудом обучаться элементарным. Часто возникает ощущение, что ребенок не понимает инструкции, требуется ее повторение. При этом невербальные задания выполняются достаточно хорошо. Это часто служит причиной диагностической ошибки и квалификации состояния ребенка как традиционной ЗПР. Часто отмечаются трудности целостного восприятия, его фрагментарность, могут быть легкие проявления искажения мыслительной деятельности.

В эмоционально-личностной сфере на первый план выходит невозможность организовать полноценную и адекватную коммуникацию с окружающими, трудности понимания эмоций и чувств других, сверхзависимость от матери. Основное отличие от анализируемых групп: огромные трудности организации продуктивного взаимодействия при наличии потребности в общении. Эмоционально-аффективная сфера отличается выраженным своеобразием: буквальное понимание образных выражений, принятие всего на веру, непонимание юмора и шуток, повышенная ранимость, тревожность, неуверенность в себе, прикрытая внешней отрешенностью.

Исследователи указывают, что данную группу необходимо отличать от парциальной несформированности с преобладанием несформированности вербального и вербально-логического компонента (речевые нарушения, логопедия).

В группе задержки психического развития по недостаточному типу выделяют тотальное недоразвитие ВПФ; парциальную несформированность ВПФ и задержанное развитие.

Задержка психического развития по недостаточному типу (тотальное недоразвитие ВПФ). У ребенка имеются специфические внешние признаки (стигмы), часто специфическое выражение лица и внешний вид в целом. Как правило, неразвитость моторики, моторная дискоординированность (диспластичность) могут отсутствовать. Специфические особенности латерализации не проявляются. Признаки левшества не играют ведущей роли, но являются осложняющими факторами развития. Работоспособность может быть грубо снижена, повышена истощаемость. Темп деятельности значительно замедлен. В разных группах наблюдаются разные феномены (импульсивность, резкие колебания работоспособности и т. д.), которые могут быть ярко выражены. Регуляция собственных действий недостаточна. Произвольность страдает значительно более выраженно, чем при задержанном развитии или парциальной несформированности, но при этом ребенок может удерживать внешние конструкции и казаться целенаправленным. Адекватность снижена, в отдельных случаях вплоть до полной неадекватности поведения. Важно не путать с протестными формами поведения. Критичность выраженно снижена вплоть до полной некритичности у отдельных категорий детей. Обучаемость выраженно снижена по сравнению с детьми группы «парциальная несформированность ВПФ». Перенос сформированного навыка затруднен и механистичен (без понимания). Тотальное недоразвитие всех высших психических функций. Значительное снижение продуктивности и результативности выполнения как вербальных, так и невербальных заданий. Немотивированная смена настроения (эйфоричен, дурашлив, плаксив), неадекватная самооценка, зависящая от оценки взрослого. Эмоциональная неадекватность, примитивность, «сглаженность» переживания эмоций, недифференцированность переживания высших нравственных чувств. Может быть ласков и привязчив или груб, нетерпим. Ребенок не может объяснить своего состояния, выделить причину настроения, критично к этому отнестись.

Специалисты, занимающиеся данной группой считают, что необходимо отличать ее от парциальной несформированности с преобладанием несформированности абстрактно-логического компонента.

Задержка психического развития по недостаточному типу (парциальная несформированность ВПФ). Для данного типа нарушений характерно различное отклоняющееся поведение: с несформированностью мотивационно-волевого компонента; с преобладанием несформированности вербального и вербально-логического компонента; с преобладанием несформированности абстрактно-логического компонента. Отсутствие того или иного компонента накладывает своеобразный отпечаток на поведение ребенка.

Задержка психического развития с преобладанием несформированности мотивационно-волевого компонента. Физическое развитие в целом соответствует возрасту. Ребенок может быть крупнее и выглядеть старше своего возраста. В поведении выражены двигательная и речевая расторможенность, импульсивность. Ребенок легко отвлекаем. Наблюдаются те же особенности латерализации, что и в случаях гармонического и дисгармонического инфантилизма. Работоспособность в целом незначительно снижена. Темповые характеристики деятельности крайне неравно развиты. Регуляторные функции недостаточны вплоть до грубой несформированности, когда поведение становится неуправляемым. Произвольность может быть выраженно не сформирована даже на уровне игровой деятельности, импульсивность и расторможенность. Ребенок быстро пресыщается. Адекватность и критичность снижены. Обучаемость достаточная при условии внешней организации. Недостаточная сформированность всех произвольных видов ВПФ (восприятие, память, внимание, вербально-логическое мышление). Наиболее затруднена работа по образцу (конструктивный праксис). При возможности внешней организации деятельности результативность выполнения заданий может соответствовать условно нормативным показателям.

Ребенок импульсивен, может быть возбужден, эмоционально лабилен. Самооценка неустойчивая, может быть как импульсивно завышенной, так и заниженной. Притязания на успех, как правило, высокие, не всегда адекватные за счет импульсивности и трудностей удержания правил. Необходимо отличать от атипичных форм тотального недоразвития и отдельных вариантов дисгармоничного развития.

Недостаточное развитие по <



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2016-08-20 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: