Развитие понятий о величине и форме предметов. При^изучении величины и формы предметов необходимо развивать у детей умение видеть то и другое в реальной ситуации. В процессе специально организованной практической деятельности учащиеся приобретают разнообразный опыт дифференциации пространственных признаков и положений предметов и их частей относительно друг друга.
Вначале уточняется представление об общих размерах предметов, определяемых словами большой — маленький.
Дети испытывают затруднения в понимании того, что определить относительную величину предметов можно лишь путем их сопоставления. Кроме того, дети с задержкой психического
развития несравнимо хуже, чем их нормально развивающиеся сверстники, владеют способами сравнения величин (прикладывание, приравнивание, измерение). Этому умению их приходится учить специально.
Позднее дети учатся сравнивать предметы одновременно по двум признакам: по величине и цвету. При проведении этой работы, целесообразно воспользоваться сказкой «Три медведя». При этом надо заранее заготовить аппликационные формы мисок, ложек, предметов мебели разного цвета и трех разных размеров—■ большого, среднего и маленького.
В этот же период учащимся дается представление о высоте, длине и ширине предметов. Дети должны постепенно овладеть этими понятиями и научиться словесному обозначению признаков величин: высокий — низкий, длинный — короткий, широкий — узкий.
Знания и представления детей о величине предметов уточняются, расширяются и углубляются во время последующих занятий, например при изучении животных.
Понятие о форме предметов формируется на основе знакомства с плоскими (круг, овал, прямоугольник, квадрат, треугольник), а затем объемными (куб, шар, цилиндр, конус) формами. Вначале детей учат находить сходные геометрические формы путем прикладывания, а затем сравнивать реальные предметы (книгу, линейку, дорожный знак и т. д.) с совпадающими по форме геометрическими фигурами (прямоугольником, треугольником и т. п.). Кроме того, их учат отбирать предметы, похожие на данную геометрическую фигуру (листик дуба и треугольник, листик березы и круг и т. п.). Л
|
|
При обучении детей можно также широко использовать аппликации. Первоначально элементы будущей аппликации можно называть словами, которыми обозначаются соответственные геометрические фигуры. После выполнения аппликации ее элементы могут быть названы словами, употребляемыми при обозначении частей предмета или его изображения.
Освоение детьми формы успешно осуществляется в процессе вырезывания деталей для аппликаций; сначала вырезываются различной величины полоски, затем круг из квадрата, овал из прямоугольника. Более сложно вырезывание парных и симметричных форм (цветы, листья, посуда) с использованием приема сгибания бумаги пополам или в несколько раз. Обучение вырезыванию не преследует цели формирования технических навыков, оно производится с целью усвоения детьми понятия о форме предметов. Для ее достижения можно использовать следующие виды практических действий: выбор предметов определенной формы и величины по образцу; сравнение одинаковых по форме и цвету или одинаковых по цвету, но различных по форме предметов; «обследование» контуров реальных предметов (где возможно — обводка контура рукой) и соотнесение их с геометрическими фигурами; группировка по форме и величине; конструирование с учетом заданной формы и величины; предметное конструирование из геометрических фи-
|
|
57,
гур; выполнение аппликации, рисование различных фигур с помощью геометрических форм на клетчатом листе бумаги. Во время выполнения практических действий с разнообразными формами у детей формируются такие пространственные представления, как верх, низ, середина, правый, левый, верхние или нижние углы и т. п.
Развитие ориентировки детей в пространстве и времени. Эта задача также осуществляется в процессе специально организованных наблюдений и практических действий. Большое внимание следует уделить формированию прочной диф-ференцировки правой и левой руки, направлений слева направо и наоборот. Нужно уделить внимание усвоению ряда понятий: «вверху», «внизу», «сбоку», «в углу», «в середине», «прямо», «угол», «верхний левый (правый) угол», «нижний левый (правый) угол», «середина квадрата (прямоугольника, круга)»; «друг за другом», «между», «напротив», «на одном расстоянии», «в одном ряду», «один над (под) другим», «середина правой (левой, верхней, нижней) стороны»; «сегодня», «завтра», «послезавтра», «позавчера»; «утро», «день», «ночь»; «дни недели», «месяц», «время года».
Главный упор следует сделать на организацию практических действий учащихся; при этом дети должны оперировать с реальными предметами и осознанно воспринимать и объяснять расположение одного предмета по отношению к другим.
|
|
Полезно предложить школьникам расположить на плоскости (на парте, на доске, наборном полотне, на листе бумаги) различные небольшие предметы так, как они расположены на образце, или поместить их на определенное место по словесным указаниям взрослого, товарища. Воспроизведение тех или иных пространственных отношений между реальными предметами следует закреплять ориентированием на листе бумаги. Удобно развивать пространственные отношения в процессе выполнения аппликации.
Словесное обозначение пространственных отношений закрепляется в связи с выполняемой детьми практической деятельностью. При выполнении всех заданий надо требовать от учащихся не только осмысления пространственных отношений, но и их активного обозначения. Точного обозначения пространственного расположения предметов от детей следует добиваться при описании ими непосредственно осуществляемых действий, в момент окончания каждого из этапов работы, при оценке результата своей работы или работы товарища, а также в период планирования предстоящих действий с разными предметами.
Развитие временных представлений происходит в процессе систематических наблюдений за сезонными изменениями в природе и труде людей. Дети ведут ежедневные наблюдения за погодой, за изменениями в жизни растений и животных в разные времена года.
В условиях предметно-практической деятельности происходит осознание длительности времени. Выполнение различных практических заданий в определенном темпе способствует развитию чувства времени. Закрепление временных представлений и введение соответствующих терминов в словарь детей происходит во время
последующей работы над темами «Наблюдения за сезонными изменениями в природе и труде»; «Моя семья», «Наша школа, наш класс».
Одновременно решается задача уточнения и обогащения словаря. В активный словарь детей вводятся все слова, обозначающие признаки объектов, отношения между ними. Обращается внимание на правильное согласование прилагательных, обозначающих изучаемые свойства, с существительными, обозначающими предмет. Например, перечисляя, что бывает красного цвета, дети должны правильно называть предметы, ориентируясь на предлагаемые учителем прилагательные: красная (лента, игрушка...), красный (шар, помидор...), красное (пальто, платье...). В этот период дети учатся составлять по вопросам или опорным словам рассказы из 2—3 предложений вслед за выполненной ими практической деятельностью и произведенными наблюдениями.
Под влиянием специального обучения дети не только усваивают определенные знания, но и приобретают необходимые навыки умственной и практической деятельности. К их числу, кроме уже названных, относится навык подбирать группы одинаковых по цвету, форме и величине предметов, ориентируясь на словесное указание учителя («Найди предметы фиолетового цвета» или «Найди пять предметов одинакового цвета»), наглядный образец («Подбери такие же по форме предметы»), выделенный самостоятельно общий для этих предметов признак («Разложи предметы на группы по принципу что к чему подходит» или «На какие группы можно разложить все эти предметы?»).
Уже в этот период учащиеся могут объяснить, по какому признаку произведено объединение в группу, используя обобщение типа «одинаковые по цвету, форме и величине». Следует отметить, что не у всех учащихся к моменту окончания работы над темой можно сформировать достаточно высоко автоматизированные умения и навыки. Закрепление и расширение изучаемых в данное время понятий происходит во время изучения последующих тем.
В следующем периоде коррекционных занятий происходит обучение анализу непосредственно воспринимаемых предметов и явлений и развитие речи. После ознакомления детей с цветом, формой и величиной предметов следует перейти к формированию умения целенаправленно, последовательно и планомерно рассматривать изучаемые объекты и явления и на этой основе делать выводы и суждения об их состояниях или изменениях.
Работая над темами «Наблюдения над сезонными изменениями в природе и труде», «Растения», «Животные», дети получают отчетливые представления об изучаемых предметах и явлениях, а также знакомятся с элементарными обобщенными понятиями («цветы», «деревья», «птицы», «насекомые», «животные» и др.). В основе этих понятий, как известно, лежат отчетливые, достаточно выраженные признаки.
Основным методом работы над этими темами является наблюдение, под которым обычно понимается планомерное восприятие
предметов и явлений окружающего мира, осуществляемое человеке; (ребенком) с какой-либо определенной целью. Наблюдение рассмат ривается как один из видов деятельности, в процессе которой фор мируется наблюдательность как качество ума и свойство личности в деятельности наблюдения «восприятие, мышление и речь соединяются в единый и целостный акт умственной работы» '.
Усвоение программного материала неразрывно связано с развнитием речи учащихся. Их словарь уточняется и обогащается на основе ознакомления с новыми объектами, их частями, с разнообразными свойствами. Особое внимание в этот период следует уделит развитию связной речи учащихся. Дети учатся составлять рассказы о собственной практической деятельности, о проведенных наблюдениях, рассказы — описания отдельных конкретных предметов, а также сюжетные рассказы соответствующего содержания.
Дети с задержкой психического развития резко отличаются о учащихся массовой школы по уровню развития конкретных пред ставлений об отдельных видах родовых групп (птицы, деревья цветы, насекомые и др.). Они не умеют распознавать отдельны виды и не знают их отличительных признаков. Так, например, дет! не могут выделить среди птиц грача, синицу, снегиря, галку и др. i назвать характерные для каждой из них признаки. Им известно лишь незначительное количество отдельных видов, входящих в т] или иную родовую группу, в связи с чем они часто смешивают одн) виды с другими.
Во время экскурсий дети с задержкой психического развития hi всматриваются в предметы и явления (облака, деревья и др.), hi определяют самостоятельно никаких из их свойств и качеств. Не смотря на то что экскурсия тщательно подготавливается, дети не редко говорят только о тех объектах и свойствах, которые эмоци онально привлекают их в данный момент. Дети с задержкой пси хического развития, в отличие от своих нормально развивагощихс5 сверстников, часто довольствуются глобальным восприятием пред мета, т. е. не интересуются его деталями, особенностями, отличи тельными признаками.
При формировании указанных выше понятий необходимо создать отчетливые, яркие, конкретные представления об отдельных видах входящих в состав родовых групп, в связи с чем особое внимание должно придаваться сравнению конкретных предметов внутри каж дой группы с целью выделения опознавательных признаков отдель ных видов, а также расширения ряда наименований конкретных предметов каждой группы. При сравнении двух предметов основ ное внимание уделяется выработке умения проводить соотноси тельный анализ.
Решение этих задач тесно связано с развитием «распознающего» наблюдения (Л. В. Занков), во время которого ребенок уста навливает качества и свойства, стороны и особенности проявления
•Ананьев Б. Г. Задачи и особенности учебно-воспитательной работы г I классе.—В сб.: Первоначальное обучение и воспитание детей, М., 1958, с. 25
наблюдаемого объекта. Распознающее наблюдение может осуществляться только при наличии устойчивого произвольного внимания. Для развития внимания уже в подготовительный период обучения должны проводиться специальные упражнения. В процессе этих упражнений (типа дидактических игр «Что изменилось?»,. «Кто видел, тот знает, как это бывает») у учащихся формируется умение сосредоточивать внимание на одном объекте или группе объектов с целью установления происходящих с ними изменений. Большое внимание в системе специальных занятий следует уделять организации наблюдений за отдельными природными объектами, и явлениями.
Первоначально внимание детей целесообразно активизировать с помощью предметов, обладающих яркими признаками, способными эмоционально захватить и заинтересовать ребенка. Яркая окраска растений, причудливые формы их частей, симметричность и изумительное сочетание различных оттенков привлекают внимание учеников и хорошо запоминаются.
Остановимся в качестве примера на работе по теме «Цветы». Во время изучения этой темы дети должны научиться различать 7—9 видов растений — цветов.
Одно из занятий проводится в первые дни сентября, когда учащиеся приносят в класс много цветов. Сначала следует выяснить, знают ли дети их названия, умеют ли выделять некоторые из отличительных (опознавательных) признаков, умеют ли определять форму отдельных частей этих растений. Для этого каждому ребенку предлагается выбрать из общего букета те цветы, названия которых он знает. У взрослого создается ориентировочное представление о том, названия каких цветов известны большинству детей и. какие из них знает лишь несколько человек. На наборном полотне выставляются картинки с изображением лесных, луговых и полевых цветов. В процессе беседы выясняется, как называются эти цветы и где они растут. Затем ученикам предлагается выбрать, нарисовать (карандашом) и раскрасить любимый цветок. j Анализ рисунков детей помогает судить об их умении передавать форму частей цветка, подбирать основные и оттеночные цвета. После этого становится ясно, на что следует сделать упор во время проведения коррекционной работы: на расширении ряда видовых понятий (если дети знают очень мало названий цветов, но хорошо выделяют их отличительные признаки) или выделении от- личительных признаков каждого из растений (если дети знают много названий, но не могут передать в рисунке отличительные признаки хотя бы одного растения).
| Далее начинается обучение. Особое значение необходимо при- \ давать использованию приемов ознакомления учащихся с новыми,
1 Передача формы отдельных частей растения, несомненно, зависит от состояния навыков рисования. Но вместе с тем по рисунку можно судить, стремился ли ребенок передать характерные признаки данного растения или он рисовал просто, «цветок».
неизвестными предметами. Нужно научить детей узнавать новы предмет, сличая его с «образцом», представленным в виде наг лядного объекта или в виде картинки. Для этого следует предла гать детям выполнять значительное количество практических заданий.
Дальнейшая работа должна способствовать самостоятельном выделению учащимися опознавательных признаков этого предмет Этому способствуют упражнения в узнавании объекта по производимому учителем словесному описанию (в виде дидактической игры «Узнай по описанию»).
Длительные наблюдения за отдельными объектами позволят учащимся подмечать в них те стороны, которые остаются незаме ченными при его кратком восприятии. Так, наблюдая за птицам: дети учатся выделять не только основные особенности внешне! вида, но и характеризовать их поведение (как ходит по земле, 6е- рет корм, летает).
В коррекционной работе значительное место должны занять та называемые предметные уроки, имеющие целью обобщить наблн дения, выделить существенные признаки объекта, отделить их с второстепенных, т. е. осуществить более глубокий анализ изучаем) го объекта.
Известно, что предметный урок требует от учителя особого yме- ния вести беседу, ставить перед детьми вопросы, позволяющие вы делить как можно больше признаков, качеств анализируемого объекта.
На этих уроках происходит углубление знаний, которые дет приобрели, например, во время экскурсий. На предметных урока дети с задержкой психического развития гораздо полнее осознан: отличительные признаки предмета и овладевают умением составлять рассказ-описание. Каждый ребенок получает возможность детально ознакомиться с наиболее характерными отличительным частями объекта и рассказать об их основных признаках. Только после этого дети учатся составлять рассказ—-описание предмета в целом по определенному плану.
При проведении предметных уроков используются различны виды практической деятельности (лепка, раскрашивание, изгото! ление поделок из природного материала и т. п.).
Изготовление поделок очень эффективно при изучении дерев! ев. Природный материал дети могут собрать на экскурсии ил во время прогулки, причем плоды, семена, листья определенного дерева собираются только после того, как все дерево целико подробно, планомерно рассмотрено — в соответствии с порядко м его последующего описания. Затем из собранного материала можи изготовить разные поделки. Так, например, из плодов липы (оре шек с летучкой) и пластилина можно сделать «стрекозу»; из те же элементов — «ромашку», из желудей без чашечек — «жирафа (ноги — из веточек, хвостик — из корня, шея — из пластилин; уши — из бересты); из листьев березы, рябины, клена и пластилина — «бабочку»,
Предварительно детям показывается готовый образец поделки и выясняется, какие детали нужны для ее изготовления. Анализ поделки-образца включает прежде всего выделение учащимися отдельных частей и называние материала, из которого они сделаны; затем в процессе изготовления поделки определяются их разнообразные свойства (цвет, форма, величина, поверхность и т. д.). Рассмотрев образец, например «ромашку», дети должны самостоятельно выбрать из общего набора природного материала нужные для изготовления поделки детали; после этого им предлагается назвать эти детали и обосновать их выбор.
Детям с задержкой психического развития следует показать те операции, которые используются при изготовлении поделки. Затем дается задание типа: «Возьмите орешек липы, поместите его на кружок из пластилина. Теперь возьмите несколько летучек липы и разместите их вокруг орешка на пластилине».
Дети выполняют работу и одновременно отвечают на вопросы («Что у вас получилось? Какие части какого дерева нужно взять, чтобы сделать ромашку? Чем лепесток ромашки похож на летучку липы?» и т. д.)-. Таким образом закрепляется знание названий частей изучаемого дерева, а также их характерных отличительных признаков. Впоследствии эти знания используются при описании изучаемого дерева во время работы по теме «Растения».
Для сравнения различных деревьев по форме, величине и окраске листьев или плодов можно использовать однотипные поделки, например «бабочку», которая делается из листьев березы, рябины, клена, крылаток клена и пластилина. При сравнении изготовленных поделок дети отмечают их отличительные признаки и при этом внимательно всматриваются в использованный материал. Так, при сравнении двух «бабочек» выделяется значительное количество признаков листьев различных пород («У нее крылышки с зубчиками, потому что они из березовых листочков», «Это маленькие листочки рябины»).
После изучения предмета в целом и выделения его основных частей дети учатся составлять рассказ-описание.
Объединение данных разрозненных наблюдений в определенную систему и их обобщение в виде связного рассказа — чрезвычайно важный момент в учебном процессе.
Начинать эту работу, как уже указывалось, следует с обучения составлению сюжетных рассказов «по следам» наблюдений и практической деятельности учащихся. Составление таких рассказов дается учащимся значительно легче, чем описание отдельных предметов и явлений. Для развития умения составлять правильный, четкий и последовательный рассказ целесообразно возможно чаще использовать прием анализа его образца. Образцом служит рассказ учителя или ученика (заранее подготовленного). Впоследствии полезно анализировать и описательные рассказы учащихся, сравнивая их с данным образцом.
Чрезвычайно важно правильно организовать непосредственные наблюдения за сезонными изменениями в природе. При этом важно
раскрыть понятные детям связи и причинные зависимости. Поиск связей между явлениями или выяснение причин наблюдаемых изменений создают условия для активизации мыслительной деятельности учащихся.
Основное направление в работе учителя во время повторения и закрепления пройденного материала — умственное развитие учащихся и активизация их мыслительной деятельности. В противном случае не происходит расширения и углубления имеющихся у детей представлений и понятий. Мало пользы принесет однотипная во-просно- ответная беседа о погоде, растениях и животных в разные времена года. Подлинное умственное развитие ребенка происходит в том случае, если повторяемый материал «обрастает» относящимися к нему новыми сведениями. Понятно, что при этом надо использовать специфические методы работы. Можно, например, подобрать такие виды работ, которые позволили бы детям раскрыть новые стороны в изучаемых явлениях или самостоятельно прийти к определенным выводам, обобщениям.
Приведем несколько типов заданий, предлагаемых детям в связи с изучением темы «Наблюдения за сезонными изменениями в природе». Эти задания сгруппированы с учетом степени используемого при их решении умственного напряжения.
а) Задача дана и сформулирована в вопросе. Ребенку остается
реализовать известный ему ход решения на основе установления
связей между хорошо знакомыми условиями. Ребенку предлагается
задача типа: «На синем небе белые пушистые облака, люди одеты
в легкие костюмы. Весело щебечут птицы. Значит, какая погода на
улице? Как ты думаешь, какое это время- года?» В задаче названы
все существенные и хорошо знакомые признаки явления. Ребенку
остается прийти к определенному выводу, суждению.
б) Задача дана и сформулирована. Однако неизвестны условия
ее решения. Ученик должен сам найти способ решения. Приведем
пример. Ребенку предлагается задача следующего содержания:
«Рассмотри картинку. Скажи, какой ветер на улице. Как ты узнал,
что на улице сильный ветер?» Для решения этой задачи ученик
должен выбрать ориентиры (деревья) и установить происшедшие
в них (под влиянием ветра) изменения. Если учащиеся не справля-
ются с предложенной им задачей, приходится организовывать до
полнительные наблюдения.
в) Задача не сформулирована. Ребенок должен ее сформулиро
вать и решить. Приведем пример. Ребенку предлагается картина —
на фоне дождя и закрытого тучами неба изображено несколько
цветущих веток яблони. Ребенок должен осмыслить содержание
картины, прийти к самостоятельному выводу («Это весна»).
Начиная изучение отличительных признаков каждого сезона, следует использовать в основном только вопросы первого и второго вида. Заканчивая работу над темой и увеличивая степень самостоятельности учащихся, целесообразно предлагать им задания третьего типа.
Дети с задержкой психического развития обычно легко называют то, что изображено на предлагаемой им картинке. Однако не осмысливают признаков изображенных на ней явлений и не устанавливают между ними необходимых связей. Кроме того, они не привлекают свой прошлый опыт для истолкования содержания картинки, например, в целях доказательства и обоснования изображенного на ней времени года. В этом случае ребенок составляет фрагментарный рассказ: «Весна. Мальчики вешают скворечники, один — слева, второй — справа, вдалеке — дома деревни».
Для подготовки к рассказу по картине о весне следует организовать специальные наблюдения за изменением состояния снега в зависимости от солнечного тепла. Дети должны увидеть, что под влиянием тепла он стал рыхлым, темным, ноздреватым, грязным и зернистым. Им надо дать рассмотреть почки на деревьях. Кроме того, целесообразно предложить понаблюдать за поведением и внешним видом тех птиц, которые заселили зимой скворечники.
После таких наблюдений дети оказываются в состоянии составлять сравнительно более развернутые и обоснованные рассказы типа: «Наступила долгожданная весна. Пригрело солнышко. Деревья стоят голые. На ветках набухли почки. Снег стал серым, грязным, начинает таять. Ребята вышли на улицу и увидели, что весна. Они вешают скворечники. Один скворечник повесили слева, а второй — справа. Скворцы прилетят и будут жить в этом саду».
Для закрепления знаний и развития речи учащихся используется составление рассказов по сюжетным картинкам, сериям последовательных картин, а также по «следам» наблюдений и памяти.
Параллельно с обучением детей анализу непосредственно воспринимаемых предметов и явлений и созданием определенного круга конкретных представлений стоит задача формирования обобщенных представлений путем группировки и классификации предметов окружающей действительности. Для этих занятий должно отводиться специальное время; им следует уделить много внимания.
Вначале целесообразно учить детей обобщать и группировать такие реальные предметы (и их изображения), у которых общий признак, являющийся основанием для их объединения, выражен наиболее отчетливо. Например, на основе общего функционального признака достаточно легко объединить в группы игрушки, елочные украшения, учебные вещи. Сложнее формировать понятия, в которых служащий для образования группы общий признак выражен "менее отчетливо. Среди таких понятий: «овощи», «фрукты», «ягоды», «посуда», «инструменты».
Необходимо учитывать, что степень освоения детьми с задержкой психического развития того или иного родового понятия различна. При освоении некоторых понятий (например, «грибы», «деревья», «цветы», «насекомые», «птицы», «рыбы») наибольшие затруднения вызывает их конкретизация и дифференциация от других видовых понятий («наполняемость» родовых понятий). В других случаях дети с задержкой психического развития обнаруживают
достаточное знание входящих в состав некоторых общих понятий конкретных предметов, но при этом затрудняются в их обобщения.(«мебель», «посуда», «одежда», обувь», «транспорт», «учебные вещи»). Кроме того, имеется ряд понятий (например, «учебные вещи», «спортивные принадлежности», «настольные игры», «рабочие -машины», «электробытовые машины» и некоторые другие), которые вызывают у детей затруднения и в словесном обобщении, и в раскрытии конкретного содержания.
Исходя из этого, в первом случае обучение имеет целью формирование отчетливых конкретных представлений об отдельных видах предметов, входящих в состав родовых групп; в другом случае формируется умение выделять в однородных предметах те общие и существенные признаки, по которым они могут быть объединены в группы.
Известно, что формирование общего понятия происходит тем успешнее, чем более ребенок ориентирован в конкретных предметах и чем выше его способность отбирать нужные для обобщения признаки и осознавать процесс образования соответствующей группы. Этим целям и должно быть подчинено специальное обучение.
Обучение умению правильно образовывать и словесно обозначать группы предметов должно строиться с учётом тех признаков и связей, которые выделены ребенком в каждом отдельном предмете. Приведем пример. Ребенок знает утилитарные признаки употребляемых в пищу овощей, фруктов и ягод, но не видит тех существенных признаков, по которым они объединяются в разные группы. Недостаточно знать много любых признаков, надо познать предмет таким образом, чтобы иметь возможность выделить основания для его отнесения к той или иной группе. В нашем примере это значит ознакомить учащихся с растением в целом, а не только с его съедобными частями. Дети усваивают понятия «овощи», «фрукты», «ягоды» после изучения в рамках темы «Растения» характерных и отличительных признаков двух-трех видов плодовых деревьев, такого же количества видов ягодных кустарников и четы-рех-пяти видов овощных растений.
После того как создана конкретная основа для образования общего понятия в виде ознакомления ребенка с 5—6 конкретными предметами, можно приступать к работе по практической группировке и словесной классификации. При этом принципиально важно, что практические действия каждого ученика, как и на всех предыдущих этапах работы, являются основой формирования обобщающих понятий.
Подбираются такие предметы (или их изображения), в процессе группировки.и классификации которых дети получают практику в дифференцировании наиболее часто смешиваемых понятий (например, «овощи — фрукты», «фрукты — ягоды», «птицы — насекомые», «кустарники — цветы», «кустарники — деревья», «одежда — головные уборы», «транспорт — рабочие машины», «мебель — части комнаты», «мебель — электробытовые машины» и т. п.). Затем необходимо организовать разнообразные практические действия уча-
щихся. Для этого можно проводить упражнения в отнесении конкретных предметов (их изображений) к обобщающему слову-названию группы: 1) выбор из 6—8 предметных картинок тех, которые относятся к указанному общему слову; 2) выбор по образцу и словесному указанию подходящих конкретных предметов. Приведем пример. В верхнем ряду наборного полотна выставлена картинка с изображением троллейбуса, в нижнем ряду размещены картинки с изображениями 4—5 видов транспорта и 2—3 рабочих машин. Нужно поместить в верхнем ряду картинки с изображением транспорта. Учащимся дан образец: «Транспорт — это троллейбус, и...»; 3) выбор из 15—20 картинок различного содержания 5—8 изображений конкретных предметов указанной родовой группы.