II. «Что сначала, что потом?»

К 3,5 годам в норме дети понимают простые причинно-след­ственные связи. Но масса детей, имеющих речевую задержку или задержку психического развития в целом, или другие нарушения, испытывают трудности в понимании не только логпко-грамматпческой конструкции, но и самих причинно-следственных от­ношений, которые эта конструкция обозначает. Из-за отсутствия умения определять причины и следствия произошедшего, дети неправильно строят фразу, неверно используют словосочетание «потому что», «из-за того что» и т.п.

Мы предлагаем серию парных картинок, где каждая пара со­держит причину и следствие. К ним прилагаются карточки со словами-связками «потому что», «из-за того что», «поэтому» (лист 17). Пары картинок предлагаются по усложнению: снача­ла очевидные следствия и причины, затем более сложные.

 

1. «Миша неаккуратно наливал сок» и «На столе лужа».

2. «Мальчик попал под дождь» и «Мальчик мокрый».

3. «Маша упала» и «Маша плачет».

4. «Маше подарили куклу» и «Маша рада».

5. «Миша и Сережа подрались» и «Миша и Сережа в синяках».

6. «Маша ест снег» и «У Маши болит горло».

7. «Вася дразнит собаку» и «Собака кусает Васю».

8. «Петя едет на велосипеде и смотрит па ворону» и «Петя упал с велосипеда».

9. «Антон проткнул Васин шарик острой палочкой» и «Шарик у Васи лопнул».

10. «Пете холодно» и «Петя надел теплую куртку».

 

Педагог предлагает детям (ребенку) пару картинок, состав­ляющих причинно-следственную последовательность; дети дол­жны определить, что было сначала, а что — потом. Взрослый берет в правую руку картинку, обозначающую причину (напри­мер, «Миша неаккуратно наливал сок»), а в левую — картинку- следствие («На столе лужа») и спрашивает, четко проговаривая: «Что было сначала — на столе появилась лужа или Миша неак­куратно наливал сок?» После этого он говорит, как правильно должна звучать речевая конструкция, поставив в нужном месте слово «поэтому» или другие слова-связки, которые отрабаты­ваются на занятии. Начинать следует, выстраивая картинки в прямой последовательности: сначала причина, а потом след­ствие, и соответственно первым нужно использовать союз «по­этому». И лишь после того, как ребенок освоит эти конструкции, можно переходить к предъявлению обратной последовательно­сти: сначала следствие, а потом причина: «На столе лужа, потому что Миша неаккуратно наливал сок». Лучше не использовать на первых занятиях сразу все способы передачи причинно-след­ственных отношений, а вводить союзы постепенно. Если дети умеют читать, между картинками в нужном месте ставится карточка с соответствующим словом или словосочетанием. По предложенному взрослым образцу дети составляют предложе­ния по оставшимся парам картинок.

III. «Расскажи историю»

Серии сюжетных картин являются одной из самых сложных последовательностей, особенно, если в них появляется скрытый подтекст. Дети с нормативным типом развития легко понимают последовательности картинок с очевидным смыслом уже в 4 года (некоторые даже раньше), понимание скрытого смысла (но дос­тупного пониманию ребенка из его жизненного опыта) появляет­ся чуть позже — к 4,5—5 годам. Возможность составления расска­за по серии сюжетных картин в той или иной мере страдает при большинстве нарушений развития. В одних случаях страдает пре­имущественно речевое опосредование, в других — понимание про­стого сюжета, в третьих — понимание простого сюжета сохранно, но нет понимания скрытого смысла, в четвертых — ребенок по­нимает картинки, если их разложил по порядку взрослый, но не может выложить в правильной последовательности сам. В силу распространенности этой проблемы все педагоги с ней работают, но картинок всегда не хватает, особенно не известных ребенку.

Мы воспользовались сюжетами, которые, вероятно, незнакомы детям. В набор включены картинки как с простыми, не имеющими подтекста сюжетами, так и с более сложными — со скрытым смыс­лом и юмором. Список трудно ранжировать, так как трудности за­висят от специфики проблем ребенка, так что выбирать последова­тельность имеет смысл с учетом особенностей каждого ребенка.

1. Мышка хочет попить сок и не может достать — пакет очень высокий. Она видит лежащую рядом соломинку, пристав­ляет ее и по ней забирается. Потом затаскивает соломинку наверх, вставляет ее в дырочку. Забирается на соломинку и пьет через нее сок. (Лист 24)

2. Бабушка месит тесто. Бабушка лепит пирожки и кладет их на противень. Ставит противень в духовку. Достает румя­ные печеные пирожки и угощает внука. (Лист 25)

3. Светлокожий малыш идет загорать. Сидит играет, солнце поднимается выше. Малыш уснул, солнце в зените. Вече­ром коричневый малыш идет домой. (Лист 26)

4. Ползет гусеница. Начинается дождь, она видит гриб и в ужасе ползет к нему. Вгрызается в гриб. Выглядывает из окошка в грибе. (Лист 27)

5. Идет ежик и везет на спине огромное яблоко, с него льется пот: он устал. Ежик садится и ест яблоко. Счастливый тол­стый ежик везет на спине огрызок. (Лист 28)

6. Мышка ест сыр. Мышка съела половину — стала толще. Съела весь сыр — стала совсем толстой! (Листы 28, 29)

7. Собака нюхает цветок колокольчика, засунув в него нос. Испуганная морда собаки с волдырем на носу. Из колокольчика выглядывает разъяренная пчела, грозящая собаке ку­лаком. (Листы 29, 30)

8. Строится дом, стены возведены до половины. Целый дом с крышей, но без окон. Дом с крышей и окнами. (Лист 30)

9. Мышь забегает в нору-холмик на земле. Собака подходит к норе — видит из нее торчит мышиный нос. Собака старает­ся раскопать эту нору. Мышь убегает из входа в нору, рас­положенного с другой стороны холмика, а собака продол­жает копать. (Лист 31)

10. Перед клеткой с хомяком сидит кошка и облизывается, хомяк, прижав уши, боится. Хомяк идет в другой угол клет­ки, к кормушке с зернами, и набивает их за щеки. Страш­ная морда хомяка с набитыми щеками и 2 торчащими рез­цами, испуганная морда кошки с поднятой дыбом шерстью за прутьями. (Лист 32)

11. Рыбак ловит рыбку с лодки. Под водой рыбка подплывает с ботинком в плавниках и цепляет его на крючок. Удивлен­ный рыбак вынимает башмак из воды. (Листы 32,33)

12. Мальчики летом собирают подсолнухи. Мальчики дома си­дят и вынимают из подсолнухов семечки. Мальчики зимой насыпают семечки в кормушку для птиц. (Листы 33,34)

13. Мальчик покупает в ларьке мороженое. Идет, засмотрел­ся на птиц, а мороженое тем временем тает. Смотрит на мороженое — осталась палочка и молочная лужица у ног. (Лист 34)

Этот вид задания широко известен, поэтому не будем подроб­но описывать работу. Скажем только, что можно выкладывать перед детьми картинки в случайной последовательности и про­сить разложить их по порядку. Если ребенку сложно выполнить это задание, взрослый сам выкладывает картинки в правильной последовательности и просит рассказать по ним историю. Мож­но выкладывать ряд с пропуском картинки или включать в него картинку из другой последовательности, способ работы опять - таки зависит от особенностей проблем ребенка и целей работы.

Прокомментируем работу с детьми с искаженным типом раз­вития. Многие дети с расстройствами аутистического спектра, несмотря на высокий уровень развития многих когнитивных функ­ций, тем не менее затрудняются в понимании элементарных сюжетно-бытовых событий, так как контекст не является для них основным смыслообразующим звеном. Кроме того, такие дети испытывают затруднения в трактовании эмоций. Их этому спе­циально обучают, обращая внимания на то, как выглядят разные части лица при выражении тех или иных эмоций. В этом случае полезным бывает, составляя рассказ по картинкам, не выклады­вать их все (особенно если вы уже знаете, что ребенок справляет­ся с пониманием происходящего и может увязать картинки в еди­ный сюжет), а выкладывать по частям и просить ребенка сказать, какое событие пропущено, почему расстроился или испугался со­ответствующий герой, или что произойдет после того, как, на­пример, хомяк кошку испугает и т.п., т.е. вы кладете первые две или три картинки, а последнюю не показываете. Отдельно ак­центируется внимание на том, что чувствует каждый герой. Ко­нечно, предлагаемый сюжет не должен быть ребенку уже знаком!

Часть детей, страдающая импульсивностью, начинает интер­претировать картинку, недостаточно ее поняв. Другие дети при рассматривании предмета строят суждение на латентном призна­ке (например, подушка в изголовье у мальчика расценивается как «пельмень», так как она белая и похожа по форме). И в том, и в другом случае способом коррекции будет обучение вниматель­ному рассматриванию, анализу, выяснению смысла и подробно­стей, существенного и менее важного.

При речевых дефицитах к этим задачам добавляется обучение составлению связного речевого высказывания. Детей с бедной речью просят описывать картинку более подробно. Детей, склон­ных к чрезмерному фантазированию, можно с помощью последо­вательного сюжетного ряда обучить избегать ненужной детализа­ции и излишних привнесений, требуя, чтобы они рассказывали то, что видят, и только это, но при этом лишь главное.

***

Так как восприятие и понимание серийно организованного материала неотделимы от внимания, и памяти, и мышления в их различных проявлениях, то данное пособие на определенном этапе онтогенеза ребенка становится универсальным для работы с когнитивной сферой в целом. Оно может быть использовано для решения как развивающих, так и коррекционных задач. По­скольку когнитивные особенности наблюдаются при большей части нарушений развития, это пособие применимо для боль­шинства категорий детей, меняются лишь акценты и задачи в зависимости от типа проблем ребенка.

Литература

Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обу­чении детей. — М: Ось-89, 2009.

Аппе Ф. Введение в психологическую теорию аутизма. — М: Теревинф, 2006.

Бехтерев В.М. Мозг: структура, функция, патология, психика // Избр. труды: в 2 т. — М.: Поматур, 1994. Т. 1.

БизюкА.П. Компедиум методов нейропсихологического иссле­дования. — СПб.: Речь, 2005.

Венгер Л., Мухина В. Развитие внимания, памяти и воображения в дошкольном возрасте//Дошкольное воспитание. 1974. № 12. С. 24-30.

Вопросы психического здоровья детей и подростков // Научно- практический журнал психиатрии, психологии, психотерапии и смежных дисциплин. 2009. № 1.

Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. — М.: Просвещение, 1995.

Выготский Л.С. Психология. — М.: Эксмо-пресс, 2002.

Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное форми­рование внимания. — М.: Просвещение, 1974.

Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаи­моотношения языка и мышления // Вопр. психол. 1977. № 4. С. 95-101.

Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста. — М.: Акаде­мия, 2009.

Доман Г. Что делать, если у вашего ребенка повреждение мозга. — М.: Теревинф, 2007.

Дробинская А.О. Школьные трудности нестандартных детей. — М.: Школа-пресс, 1999.

Джеймс У. Внимание // Хрестоматия по вниманию. — М.: Просвещение, 1976. С. 50—103.

Диагностика познавательной сферы ребенка / Под ред. Т. Г. Богдановой, Т.В. Корниловой. — М.: Просвещение, 1994.

Кулагина И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 4-е изд. — М.: Университет РАО, 1998.

Люблинская А.А. Детская психология. — М.: Просвещение, 1971.

Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребе­нок. — М.: Теревинф, 2000.

Переслени Л. И. Возможности изучения структуры познавательной деятельности по характеристикам прогнозирования: https://www.voppsy.ru/authors/PERESLLI.htm

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — М.: Педагогика-Пресс, 1999

Полонская Н.Н. Нейропсихологическая диагностика детей млад­шего школьного возраста. — М.: Академия, 2007.

Психология детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запо­рожца, Д.Б. Эльконина. — М.: Просвещение, 1964.

Семаго Н.Я. Понятие «ЗПР» и его современная трактовка // II Международный конгресс «Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально-психологического здоро­вья». — Минск: Ритм, 2003. С. 173.

Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагности­ческой и коррекционной работы психолога. — М.: АРКТИ, 2000

Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста. — М.: Генезис, 2005.

Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. — Ярославль: Гринго, 1995.

Хрестоматия по вниманию / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.А. Пузырея, В.Я. Романова. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.

Чиркова Т.Н. Психологическая служба в детском саду: Учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного обра­зования. — М.: Педагогическое общество России, 1998.

Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред. В.В. Давыдова, Т.А. Нежновой. — М.: ИНТОР, 1998.

Яременко Б.Р., Яременко А.Б., Горяинова Т.Б. Минимальные дисфункции головного мозга. — СПб: Салит-Медкнига, 2002.

Содержание

Введение

Общие закономерности развития познавательных процессов в детском возрасте

Особенности развития познавательной сферы при разных типах диэонтогенеза

Рекомендации по работе с материалами

I. «Разложи по порядку»

II.«Что сначала, что потом?»

III.«Расскажи историю»

Литература