Особенности развития познавательной сферы при разных типах дизонтогенеза

Нельзя не отметить, что современные дети несколько отлича­ются от детей начала прошлого века. Нарастающая компьютери­зация, увеличение количества сопровождающих жизнь техничес­ких приспособлений, возрастающая популярность идеи раннего логического развития, — все это не может не отразиться на осо­бенностях развития человеческого мозга. В частности, словесно- логическое мышление все чаще формируется у детей раньше, чем описывается в классических трудах по возрастной психологии. При этом предваряющие появление словесно-логического мышления, составляющие его основу и базу наглядно-действенный и нагляд­но-образный типы могут быть сформированы недостаточно, что приводит к излишней формализации мышления (предельной обобщенности, схематичности логического мышления при недо­статочном понимании реальности, лежащей в его основе). Такие дети могут объединять совершенно не схожие по сути предметы, опираясь, например, на их форму. Так, например, ребенок может объединить прямоугольный хлеб, пакет молока и кирпич, а про­тивопоставить им круглый торт. Они часто великолепно решают задачи по схемам, могут построить по этим схемам сложную мо­дель, но совершенно не понимают, зачем эта модель нужна. Это особенно характерно для интеллектуально развитых детей с рас­стройствами аутистического спектра (РАС).

Существует масса клинических диагнозов, с которыми стал­киваются практикующий детский психолог, логопед, дефектолог. Описать все возможные варианты здесь не представляется возможным. Но все нарушения развития имеют некоторые схо­жие составляющие и принципиальные различия, которые мож­но описать с помощью нейропсихологического подхода. Он осо­бенно интересен при оценке состояния детей, которые по своим адаптивным возможностям находятся на нижней границе нор­мы и при этом их нельзя отнести ни к одной клинической груп­пе, но тем не менее они нуждаются в коррекционной помощи.

Нейропсихологический подход занимает отдельное место сре­ди психологических наук как более материалистичный (нейропсихолог всегда помнит о том, что мозг — это орган, такой же, как почки и печень, например), требующий более углубленного изучения медицинских дисциплин — анатомии нервной систе­мы и законов ее созревания, нейрофизиологии и биохимии. Здесь мы кратко приведем лишь Луриевскую концепцию трех функци­ональных блоков мозга, стараясь максимально избегать «мозговых» терминов, используя описание функций и факторов (минималь­ная единица психической деятельности).

I блок, так называемый энергетический. Обеспечивает общий активационный фон, на котором реализуются все психические функции, поддерживает общий тонус центральной нервной сис­темы (ЦНС) и баланс возбуждения и торможения, необходимые для осуществления любой деятельности. Имеет непосредствен­ное отношение к процессам внимания и сознания. Структуры мозга, которые объединяет этот функциональный блок, созре­вают в онтогенезе ранее всего (к концу первого года жизни до­зревают окончательно), они витально необходимы и наиболее чувствительны к любым неблагоприятным условиям пре-, интра- и постнатального развития. Нарушения функционирования 1-го блока мозга есть у большинства детей с любыми формами дизонтогенеза. Проявляется это в высокой истощаемости, в нару­шении процессов возбуждения и торможения: ребенок может долго включаться в деятельность, иметь нестабильный, флукту­ирующий характер активности, испытывать проблемы с концен­трацией и распределением внимания, может проявлять аспонтанность в интеллектуальной деятельности в целом (т.е. ребенок нуждается в стимуляции со стороны).

II блок — блок приема, хранения и переработки поступающей извне информации. Этот блок связан с работой основных ана­лизаторов — зрительного, слухового и кожно-кинестетического. Он имеет модальную специфичность путей проведения возбуж­дения, т.е. существует четкая избирательность в проведении сти­мулов — поступившие зрительные стимулы направляются к оп­ределенным зонам, где обрабатываются именно они, слуховые стимулы идут в совершенно другие отделы и т.д. Иначе говоря, зоны мозга, объединенные в этом функциональном блоке, реа­гируют на определенные, модально специфичные для этой зоны стимулы и не реагируют на другие типы раздражителей. Так же при помощи некоторых зон, относящихся к этому блоку, осуще­ствляется и полимодальная обработка стимулов, например, вос­приятие зрительно-пространственной информации. Нарушения этого блока могут проявляться в мануальных и оральных апраксиях разной степени тяжести: ребенок плохо держит карандаш, затруднен «пинцетный» захват маленьких предметов., могут быть нарушены и крупно-моторные праксисы, например, ребенок плохо ловит мяч. Возможны нарушения артикуляционной мо­торики. Может быть нарушена обработка слухо-речевой ин­формации — от грубого нарушения слухового восприятия до нарушения тонких дифференциаций близких по звучанию фо­нем — [с] и [ш], которое приведет к смешению слов, похожих по звучанию. Иногда наблюдаются избирательные нарушения слухо-речевой памяти при сохранности других видов памяти. На­рушения зрительного восприятия нередко проявляются в затруд­нениях узнавания зашумленных или незаконченных изображе­ний. Конструктивный праксис может быть нарушен по причине задержки созревания структур, отвечающих за обработку зритель­но-пространственной информации. По этой же причине могут быть нарушены рисунок и письмо.

Нарушения в работе П-го функционального блока мозга наблю­даются не при всех видах дизонтогенеза. Есть дети, у которых нет выраженных проблем со зрительным или слуховым восприяти­ем, которые прекрасно двигаются, но тем не менее имеют массу трудностей в обучении. В частности, при выполнении заданий по письму или математике. При внимательном анализе их зат­руднений, выясняется, что ошибки преимущественно связаны с импульсивностью, невнимательностью, отвлекаемостью, неуме­нием спланировать ход решения задачи, увидеть и понять схему, макет выполнения. То есть их проблемы лежат вне пределов I-го и II-го функциональных блоков.

III блок —блок целеполагания, планирования, формирования программы и контроля за протекающей деятельностью. Как и I блок, III блок модально неспецифичен, то есть регулирует ра­боту мозга в целом. Функционирование этого блока необходи­мо, кроме выше упомянутого, для выбора оптимального пути до­стижения цели, для отсеивания ненужного потока информации в процессе деятельности, в том числе неадекватных цели ассо­циаций и действий, в сличении промежуточных результатов с ко­нечными. При его недостаточности нарушается серийная орга­низация движений и действий, ребенку сложно понять причин­но-следственные отношения, понять разворачивание сюжета, например, в серии картинок, особенно, если они лежат не по по­рядку. Ему так же будет тяжело составить рассказ по серии кар­тинок, а в более старшем возрасте писать сочинения. Может быть нарушена классификация явлений, многие задания ребенок вы­полняет импульсивно или же инертно переносит предыдущие принципы действия на последующие задания. В большинстве типов дизонтогенеза в той или иной степени нарушено функциони­рование этого функционального блока.

Предлагаемое пособие имеет своей мишенью в первую оче­редь III функциональный блок мозга как связанный с формиро­ванием программ, пониманием смыслов, отвечающий за функ­цию контроля. Почти при всех нарушениях мы видим ребенка истощаемого, с трудностями удержания внимания. Он часто за­трудняется в понимании сюжета, особенно предъявленного без оречевлення, из-за проблем с пространственно-временными от­ношениями с трудом понимает причинно-следственные речевые конструкции. По сути, все пособие посвящено установлению за­кономерностей на разном уровне.

Следует отметить, что при патологии развития, в частности при асинхронном типе развития (и особенно при искаженном онтогенезе, свойственном детям с аутизмом, шизофренией) час­то абстрактный уровень успешно развивается, а контекстный, наглядно-образный и даже предметно-манипулятпвпый могут оставаться на крайне низком уровне. В результате малосостоя­тельный в быту ребенок может удивительно легко (для своего уровня развития) справляться с заданиями на воспроизведение закономерностей (ритмов). При искаженном типе развития, на­пример, при расстройствах аутистического спектра, чем равно­мернее развит ребенок, чем он адекватнее, тем лучше он выпол­няет задания такого рода, превышая все возможные возрастные условные нормативы. При этом часто введение речи при затруд­нении не облегчает, а усложняет выполнение. Такой ребенок быстро переходит к наглядно-схематическому, модельному мыш­лению, но по-прежнему затрудняется в понимании контекстных ситуаций, юмора, эмоциональных смыслов. Это и становится способом коррекции — при затруднении освоения какого-то за­дания или учебного материала, ребенку значительно помогает схема, модель. Дети белее тяжелые, но имеющие в своем арсена­ле речь, не «сращивают» ее с остальными функциями — часто она существует как бы отдельно. Ребенок может повторять одни и те же звуки или слова, прислушиваясь к их звучанию. Более развитые дети с расстройствами аутистического спектра часто превращают речь в монолог (т.е. основная ее функция — комму­никация — теряется как таковая), при котором слушатель не ну­жен, с удовольствием повторяют эффектные штампы, часто со­вершенно неуместные.

Совсем иначе у всех других категорий детей с нарушением развития (кроме детей с тяжелыми формами алалии, которые в чистом виде встречаются крайне редко): развитие психических функций происходит в направлении их сращивания с речью и становления ее регулирующей функции. Поэтому речевое опосредование значительно облегчает выполнение заданий даже де­тям с общим недоразвитием речи (ОНР) различного происхож­дения (оно может быть при разных типах дизонтогенеза). Детей же с РАС надо специально обучать речевому опосредованию — их учат, например, комментировать свои действия; привязыва­ют их речь, часто оторванную от реальности, к существующей ситуации; раз за разом заставляют описывать сюжетные картин­ки. Это делается не для того, чтобы обучать составлению рас­сказа (как при обычном, не отягощенном ОНР), а с целью раз­вития способности понимать смысл ситуации, чувства и эмоции героев, юмористические подтексты — нередко великолепно раз­витый в математике ребенок с искаженным типом развития в этом похож на умственно отсталого ребенка.

По теме нарушения мышления при умственной отсталости су­ществует масса литературы, то же касается задержки психичес­кого развития (ЗПР) и ОНР. Вкратце упомянем следующее. При умственной отсталости мышление страдает всегда, особенность работы с такими детьми заключается в том, что предлагаемый для коррекции материал должен быть максимально реалистич­ным, объемным и близким к бытовой жизни, а картинки — про­стыми и доступными. Многих дошкольников с умственной от­сталостью приходится отдельно обучать узнаванию даже простых изображений-символов (ребенок может узнать реалистичное изображение яблока и не может распознать его, когда дается толь­ко контур, абрис). У детей с другими типами недоразвития (ис­ключение составляют еще и слабовидящие) крайне редко быва­ет нарушено узнавание символического изображения простых часто встречающихся предметов. Каждый этап работы над раз­витием мышления будет длиться очень долго. Многим детям, которые освоили задание на воспроизведение простых ритми­ческих последовательностей (например, яблоко — груша — яб­локо — груша — яблоко — груша), долго остаются почти недо­ступными чуть более сложные ритмы (яблоко — груша — гру­ша — яблоко — груша — груша — яблоко), и совсем недоступными задания, где надо найти ошибку в такого рода рядах. Это стано­вится долгой, мучительной, но необходимой работой для педа­гога и ребенка и может длиться на протяжении всей школьной жизни. Большинство детей этой категории затрудняются в по­нимании простых событий, связанных с причинно-следственны- ми связями, многие не понимают слов «потому что», «поэтому», «когда», «если..., то», «из-за того что», обозначающих эти связи. Но для понимания простых закономерностей («Петя упал, по­этому у него болит колено», «Ваня промок, потому что наступил в лужу») больше нужен жизненный опыт, элементарные пред­ставления о времени, понимание контекста ситуации, чем абст­рактное мышление, поэтому такие задания дети с отставанием в умственном развитии осваивают значительно быстрее, хотя, бе­зусловно, тоже с трудом. Сложнее с пониманием слов и словосо­четаний, обозначающих причинно-следственные связи. Но раз за разом разбирая использование этих слов, ребенок постепенно их усваивает. К13—14 годам большинство детей с легкой и сред­ней степенью умственной отсталости владеют пониманием при­чинно-следственных конструкций и могут строить их сами.

Примерно по такому же сценарию обучают и детей с услов­ной задержкой психического развития. Разница только в том, что процесс будет идти несколько быстрее, и часть недоступных боль­шинству умственно отсталых детей заданий (например, найти ошибку в чередовании картинок-контуров, особенно если ритм не самый простой) таким детям будет потенциально доступна.