Статья впервые опубликована в кн.: Художественные традиции литератур Востока и современность. Ранние формы традиционализма. М., 1985; перепечатывается с небольшими сокращениями.
Нижеследующие заметки ставят перед собой двоякого рода цель. С одной стороны, нас будет интересовать историческая судьба, т. е. процесс возникновения, складывания и затем функционирования внутри определенной культурной общности высокоавторитетного священного текста индуизма — Бхагавадгиты; с другой — мы попытаемся разобраться в механизме той самой традиции, традиционной культуры, которая породила и, передавая от поколения к поколению, донесла до нас этот священный текст. Тесная взаимосвязь обоих явлений — сакрального текста и традиционной культуры — сомнений не вызывает; однако именно Гита может служить хорошим примером того, как недостаточно осознается и, главное, учитывается в исследовательской практике эта связь. В самом деле, никто не станет отрицать, что традиционная культура — прежде всего культура, основанная на священном тексте: вне этой своей основы она не только непонятна, но, так сказать, вообще не существует. Если же это так, то справедливо и обратное: священный текст может быть понят лишь внутри традиционной культуры, поскольку вне ее, в силу аналогичных соображений, он существовать не может. Между тем и Гита, и десятки других текстов, относимых обычно к разряду священных, сплошь и рядом изучаются так, будто они появились не в результате развития соответствующих традиций, а внутри нашей (т. е. современной европейской) культуры либо, если так можно выразиться, внезапно возникли перед нами неизвестно откуда, словно еврипидовский deus ex machina. Чтобы восстановить здесь нарушенное методологическое равновесие, достаточно, мне думается, исходить из простого принципа: традиционная культура в не меньшей степени поможет нам понять, что такое Гита (и любые другие аналогичные тексты), чем, в свою очередь, Гита проясняет, что такое традиционная культура.
Указанная проблематика составит основное содержание данной статьи. В ряде случаев, однако, я позволил себе выйти за пределы чисто традиционной специфики, поскольку, как мне представляется, некоторые механизмы воспроизводства этой формы культуры прослеживаются также и в нашей — современной европейской — культуре. Такое расширение темы помимо некоторых (обсуждаемых ниже) указаний самого материала диктуется также и следующим формальным соображением: если всякая культура существует лишь постольку, поскольку она передается (вообще говоря, может быть передана) от одного человека к другому, то именно традиционная культура, столь явно выдвигающая на первый план задачу «традирования», трансляции самой себя (в этом смысле словосочетание «передача традиционной культуры» обращается в простую тавтологию), может быть понята как некий крайний, предельный тип человеческой культуры, как таковой. Разумеется, возможности такого типа культуры были небезграничны: они всецело определялись тем содержанием, которое она стремилась передать.
I
С какого времени следует начинать отсчет исторической «судьбы» Бхагавадгиты? Это трудный вопрос, и ответы на него — даже если отвлечься от обычной для древней Индии приблизительности всякой хронологии — будут принимать различную форму в зависимости от того, какой смысл мы будем вкладывать в слово «Бхагавадгита».
1) Если понимать под этим тот окончательно сформировавшийся и зафиксированный (прежде всего усилиями комментаторов) текст поэмы в 700 шлок, который дошел до нас в качестве «главного» текста Гиты1, то создание поэмы (в этой форме) следует датировать столетиями, непосредственно предшествовавшими VIII —IX вв., т. е. времени создания первого авторитетного комментария на нее — Гита-бхашьи Шанкары2.
2) Если видеть в акте «создания» Гиты сложение ее основного учения (т. е. учения о божественности Кришны-Васудэвы, о его тождестве с бескачественным Абсолютом упанишад, а также о необходимости его почитания с помощью благоговейной любви, бхакти) и, что особенно важно, выход этого учения на путь широкой проповеди, столкновений с конкурирующими учениями и т. д., то поэму (в какой-то текстуально нам неизвестной форме) следует датировать приблизительно III —II вв. до н. э.3 Период с III —II вв. до н. э. до окончательного оформления «вульгаты» следует в таком случае считать временем свободного, нефиксированного существования текста поэмы, в течение которого она могла и расти (за счет вставок), и сокращаться (за счет опущений).
3) Наконец, если сузить проблему возникновения поэмы до вопроса о том, когда (и в какой форме) могло возникнуть ее «первоначальное ядро», вопроса, столь оживленно дебатировавшегося в начале этого столетия, то время появления этого зародыша поэмы следует отодвинуть еще на несколько столетий назад, вплоть до эпохи упанишад, причем не только хронологически «средних» (типа Катхи Шветашватары или Майтри), в ряде случаев сопоставимых с Гитой даже текстуально4, но и одной из старейших упанишад — Чхандогьи5.
Таким образом, можно говорить как бы об «утробном развитии» поэмы от VII в. до н. э. до III—II вв. до н. э.; затем, «родившись на свет», она продолжала расти и развиваться до VIII — IX вв., а после этого времени существует вплоть до наших дней уже в виде полностью сформировавшегося, «зрелого» текста. Следует сразу же оговориться: все только что приведенные характеристики, вроде «утробное развитие», «зрелый» и т. д., не несут в себе никакой качественной оценки поэмы; они приводятся лишь ради усиления наглядности предложенной классификационной схемы при помощи вполне очевидной аналогии. Это не означает, конечно, что на протяжении всех этих примерно полутора тысяч лет содержание текста не изменялось. Однако, в каких направлениях эволюционировала вместе с «телом» также и «душа» Гиты (т. е. ее смысл), мы пока не знаем, и потому одной из задач данного исследования является попытка проследить это развитие, хотя бы в самом общем плане. Мы будем исходить из предположения — оно составит основную рабочую гипотезу данного анализа,— что существует неразрывная связь между развитием содержания данного текста и системой его передачи от поколения к поколению.
II
Согласно предписаниям грихья- и дхармасутр, священное знание (т. е. веду) должны были изучать мальчики, рожденные в семьях трех высших варн — брахманов, кшатриев и вайшьев6; таким образом, женщины и шудры из процесса передачи ведийской культуры исключались7. На седьмом году жизни (или, как обычно выражаются тексты, «на восьмом году от зачатия»)8 ученика приводили в дом учителя и совершали над ним обряд посвящения (упанаяна); он оставался в этом доме на все время учебы — обычно 12 лет, иногда 24 года, либо 36, либо 48 лет. В редких случаях ученик поселялся в доме учителя на всю жизнь9. Ученик был обязан беспрекословно слушаться учителя, соблюдать обет целомудрия, спать на земле и добывать себе пропитание сбором милостыни. Помимо изучения веды (т. е. заучивания текстов с голоса учителя наизусть) он должен был ежедневно приносить топливо для священного огня10. После окончания учебы ученик совершал заключительное омовение, возвращался в свой дом, женился и становился домохозяином11. Но и после этого связь с учителем (а в случае его смерти — с его семьей) не прерывалась: ученик не только был обязан заботиться об учителе, оказывать ему должный почет, а по смерти — совершать заупокойные обряды; ученик становился в буквальном (также и юридическом) смысле слова родственником учителя 12. Такова (разумеется, в самых общих чертах13) форма передачи ведийской культуры. Каково было ее содержание, что именно передавалось от учителя к ученику в процессе трансляции знания? На первый взгляд ответ не вызывает сомнений: передавались священные тексты веды, так называемое шрути (т. е., согласно обычной классификации, самхиты, брахманы, араньяки и упанишады), а также вспомогательные тексты смрити (т. е. руководство по ведийскому ритуалу, грамматике, астрономии и т. д.). Выражаясь современным языком, можно было бы сказать, что обучение в ведийской Индии, как всегда и везде, состояло в передаче учителем ученику определенной массы информации, фиксированной в текстах. Однако такая формулировка лишь весьма поверхностно и, главное, неполно отражает представления ведийской Индии о существе и смысле процесса воспроизводства культуры. Освоение текстов, конечно, имело место, и на их заучивание тратилась, надо думать, львиная доля времени, отводившегося на обучение. Тем не менее священный текст, при всем безграничном к нему уважении, играл в обучении скорее подчиненную, инструментальную роль; главной же целью было воспроизводство не текста, но личности учителя — новое, духовное рождение от него ученика. Именно это — живая личность учителя как духовного существа — и было тем содержанием, которое при помощи священного текста передавалось от поколения к поколению в процессе трансляции ведийской культуры. И этот принцип справедлив не только для ведийской Индии. Мы можем теперь сформулировать основной тезис этой статьи: существо трансляции традиционной культуры состоит в том, что с помощью ряда специальных приемов духовная личность учителя возрождается в ученике. В тех случаях, когда эта передача личности имеет место, культура воспроизводится, в противном случае — нет. Применяя формулу, хорошо известную в истории русской культуры (и одновременно раздвигая рамки только что высказанного тезиса), можно было бы сказать, что при нормальном воспроизведении культуры ситуация «отцов и детей» не может иметь места. Дальнейшее обсуждение покажет, насколько оправдана подобная универсализация.
Обратимся к текстам. Начиная примерно с эпохи ведийских самхит (т. е. с рубежа II—I тысячелетий до н. э., а возможно, еще ранее) и до расцвета средневековых школ бхакти (XVI— XVII вв. и далее) идея духовного рождения ученика от учителя представлена в индийской литературе весьма широко и разнообразно. Одно из первых упоминаний о «священном ученичестве» (брахмачарья — это слово означает также «целомудрие») мы встречаем в гимне Атхарваведы 11.5, специально посвященном восхвалению брахмачарина, т. е. ученика. Акт «рождения» ученика от учителя связывается здесь, как и следовало ожидать, с обрядом упанаяны (инициации, имеющей в большинстве традиционных культур отчетливый характер сакрального рождения, см. [16]): «Учитель, посвящая [его] в ученики, внутри своего чрева творит брахмачарина. Его он носит в животе три ночи. На рождение [брахмачарина] посмотреть собираются [все] боги» (11.5.3). Далее в тексте гимна это ритуальное рождение эксплицитно связывается с достижением учеником бессмертия: «Брахмачарин, творя молитву и [своей молитвой творя] небесные воды, мир, Владыку тварей, Парамештхина, Вираджа и став зародышем во чреве бессмертия, став Индрой, сокрушил асуров» (11.5.7) 14. Согласно учению Шатапатха-брахманы, все существа, кроме брахмачарина, подвержены смерти; но в те дни, когда ученик пренебрегает своими обязанностями, он также становится добычей смерти. Вся жизнь брахмачарина в доме учителя уподобляется долгой саттре (т. е. чрезвычайно длительному жертвоприношению) и, значит, священна и смерти неподвластна (11.3.3.1—6). Описывая далее церемонию инициации ученика, текст многократно обыгрывает процесс вынашивания младенца в материнской утробе, выражая духовную реальность в чувственных символах: «... раньше, поистине, его (т. е. ученика) обучали этому [тексту] через год, думая: „Дети рождаются, поистине, после вышивания в течение года"... Либо через шесть месяцев, думая:,,В году шесть сезонов, а дети рождаются, поистине, после вынашивания в течение года"» (далее аналогично: через 24 дня, «ибо год состоит из 24 полумесяцев»... через 12 дней, через 6 дней и т. д.) (11.5.4.6—11). Вполне однозначно истолковывается также указание брахманы на то, что учитель, принявший к себе в дом брахмачарина, должен был (в течение какого-то промежутка времени, который точно не оговаривается) воздерживаться от полового общения; «ибо, поистине, тот, кто входит в период ученичества, становится плодом в утробе [учителя]» (11.5.4.16) 15. Процесс духовного рождения понимался, таким образом, как нечто вполне реальное, хотя и не воспринимаемое физическим зрением 16.
III
В текстах смрити (особенно в дхармасутрах и дхармашастрах), а также во всей позднейшей литературе индуизма представление о восприятии от учителя знания как о вторичном рождении становится общепринятым. Не имея возможности процитировать здесь все соответствующие свидетельства (или хотя бы основные из них), приведем лишь некоторые, наиболее характерные примеры.
Апастамба-дхармасутра
1.1.1.15—17: Ибо он (учитель) заставляет его (ученика) родиться посредством священного знания. Это [второе] рождение — наилучшее. Отец и мать [ученика] порождают лишь его тело.
Гаутама-дхармасутра
1.8—9: Это [посвящение] есть второе рождение. Человек, от которого он (ученик) получает это [второе рождение], называется «ачарья» (учитель).
Васиштха-дхармасутра
2.5: Поистине, мужская сила человека, знающего веду, бывает двух видов: та, которая пребывает выше пупка, и другая, нисходящая, пребывающая ниже. Посредством той, которая выше пупка, рождается его потомство, когда он посвящает брахманов [в ученики], когда он учит их, когда заставляет их совершать жертвоприношения, когда делает их чистыми. Посредством той, которая пребывает ниже пупка, рождаются его телесные дети. Поэтому никогда не следует говорить знатоку шрути, который учит веде: «У тебя нет потомства».
Манусмрити
2.146: Из двух [отцов] —дающего [физическое] рождение и дающего знание веды — почтеннее отец, дающий знание веды; ведь рождение, данное ведой, вечно и после смерти, и в этом мире.
2.147—148: Так как отец и мать порождают [ученика] от взаимной любви, следует считать, что это его рождение произошло [лишь] от чрева. Но рождение, которое ему согласно правилам дает учитель, знающий веду,— настоящее [рождение]; оно свободно от старости и смерти.
2.150: Брахман — творец рождения от веды и наставник [ученика] в его дхарме; согласно дхарме, даже ребенок может бтлть отцом старика.
2.153: Поистине, несведущий является младенцем, обучающий веде является его отцом; ибо всегда говорили несведущему «дитя», а обучающему веде — «отец».
В эпоху создания обоих эпических сводов, Махабхараты и Рамаяны, соотношение учитель — ученик, оставаясь в рамках концепции духовного рождения, претерпевает некоторые изменения; мы проследим их несколько позже, обратившись непосредственно к Гите.
Тексты пуран являют неоднородную картину. С одной стороны, мы встречаем здесь более или менее подробные наставления об обязанностях брахмачарина в духе (иногда с текстуальными повторами) 2-й главы Манусмрити; в их число, как правило, входят обязательные предписания о почитании учителя, прямое сопоставление (иногда отождествление) его с матерью или отцом (Курма-пурана 2.12.31—32). С другой стороны, эти наставления явно отходят на второй план перед фигурой обожествленного учителя в духе Гиты, космического «отца» всех тварей (см. ниже):
И все прочие бесчисленные существа — они тоже образованы из него (Брахмы); ослепленные Моей майей, они не видят во Мне [своего] отца; и в каких бы лонах здесь ни возникали всяческие тела, [мудрые] знают, что Великое Лоно [Брахмы] —это их мать. Я — их отец (Курма-пурана 2. 8. 6— 7; ср. Гита 14.4).
Наконец, приведем несколько отрывков из поэмы «Сарванги» раджастханского мистика Раджаба (XVII в.):
4.11:...ученик изменяется уже оттого что находится вместе с учителем в его доме.
4.12:...ум ученика возвышается до небесных переживаний, когда наставление учителя входит в его тело.
4.36: Ум ученика подобен женщине, учитель подобен мужчине; лишь истинный учитель приводит ученика к совершенству, и только истинный мужчина может зачать в женщине потомство (цит. по [14, с. 117—118]).
IV
Приведенные примеры, конечно, не исчерпывают всего многообразия типов древнего и средневекового ученичества в Индии. Однако они достаточно свидетельствуют о том, что в основе этого многообразия лежал единый образ, единый архетип — учителя-отца, порождающего ученика своим словом. Нетрудно установить источник этих представлений. В ведийских прозаических текстах мы находим неоднократные упоминания о том, как тот или иной брахман является учителем собственного сына и, таким образом, одновременно его и физическим и духовным отцом17. Такой тип передачи знания следует, видимо, признать изначальным: это и есть тот самый архетип, по которому строятся многие формы обучения брахмачарина, и прежде всего его жизнь в доме учителя, фактически воспроизводящая ситуацию усыновления (отсюда и перенос на жену учителя некоторых отношений ученика с матерью, на его детей — отношений к собственным братьям и сестрам и т. д.).
Но если факт духовного сыновства ученика бесспорен, то интерпретация этого факта наталкивается на серьезные трудности. Формула «трансляция культуры — духовное рождение» кажется, по крайней мере, на первый взгляд, настолько резко противопоставленной современным научным воззрениям на передачу и восприятие знания, что европейский ученый, обнаруживая ее в текстах, видит здесь либо своеобразную, весьма детально разработанную метафору, либо религиозный догмат, требующий не объяснения, но веры. Вот почему, например, Я. Гонда, обсуждая проблему брахманического обучения, вообще не называет духовное рождение в качестве его единственной цели [18, с. 229—283]. Можно, однако, показать, что такого рода оценки несправедливы и что попытка рационального объяснения данного принципа не безнадежна.
Каким же образом учитель «порождает» себя в ученике? И что требуется от ученика, чтобы адекватно «воспроизвести» в себе личность учителя? Прежде чем отвечать на эти вопросы, спросим себя: в каком смысле сын (или дочь) воспроизводит родителей физически? Подробный ответ на этот вопрос далеко не прост и будет, видимо, заключать в себе несколько уровней смысла. Оставаясь, однако, на самом внешнем, поверхностном уровне, достаточно будет сказать, что ребенок воспроизводит своих физических родителей постольку, поскольку он похож на них чисто внешне, физически. Воспользовавшись этой аналогией, можно утверждать, что ученик будет духовным воспроизведением (сыном) учителя в том случае, если он будет похож на него какими-то чертами своего духовного облика: привычками, образом мыслей, системой оценок и т. д. Не эту ли психическую общность, «похожесть» имеет в виду многолетнее (от 12 до 48 лет!) пребывание ученика в доме учителя? Хорошо известен (и неоднократно описан в литературе) факт поразительной духовной похожести супругов, проживающих бок о бок целую жизнь; с тем большим основанием следовало бы ожидать такой духовной ассимиляции от ребенка, подростка, развитие которых очень часто целиком проходит под знаком подражания старшим. Надо думать, стремление подражать учителю было особенно сильным — из-за того совершенно исключительного престижа, прямо-таки почитания, которым была окружена в древней Индии фигура учителя (подробнее об этом см. ниже).
Разумеется, я не пытаюсь утверждать, будто подобным элементарным, чисто инстинктивным подражанием учителю, подобной внешней похожестью на него проблема духовного сыновства как воспроизведения всей культуры в целом исчерпывается. Однако, как и в случае физического воспроизведения ребенком родителей, намеренно беря этот поверхностный слой, мы убеждаемся, что по крайней мере одна черта древнеиндийского ученичества (жизнь ученика в доме учителя) может быть удовлетворительно объяснена ссылкой на интересующую нас конечную цель — духовное рождение.
Попытаемся сделать еще один шаг вперед. Предположим, что вся система древнеиндийского ученичества была построена таким образом, чтобы обеспечить максимально глубокий духовный мимесис учителя учеником, их наибольшую внутреннюю близость. Если рассмотрение конкретных приемов передачи знания покажет, что именно такого рода близость возникала как их неизбежное следствие, то ничто не помешает нам назвать «продукт» такой системы обучения, т. е. хорошо, по всем правилам обученного ученика, «сыном» его учителя. Каковы были эти приемы и в чем состояло передаваемое знание?
V
В ответ на наш вопрос тексты (прежде всего грихья- и дхар-масутры) сообщают, что передаваемым знанием являлись священные тексты веды, а методом передачи было чтение их по памяти учителем вслух, повторение текстов (с голоса) учеником и последующее заучивание их наизусть. Первыми обычно заучивались священные возгласы — Ом (и др.), после чего ученик получал от учителя савитри (Ригведа 3.62.10), усвоение которого до такой степени ассоциировалось с началом занятий, что юношу-переростка, пропустившего свое время учебы, тексты именуют «отпавшим от савитри». Затем следовало изучение остальных гимнов Ригведы (или другой ведийской самхиты), прочих текстов шрути (брахман, араньяк и упанишад), а также соответствующих вспомогательных текстов смрити.
Если теперь попытаемся представить себе реальную функцию всех этих многочисленных текстов (в особенности таких разделов смрити. как шраута- и грихьясутры), то станет ясно, что целью обучения было не механическое заучивание их наизусть, но применение указанных текстов в ведийском ритуале. Этот вывод становится неизбежным, если вспомнить, что не только сутры, но и брахманы суть не что иное, как ритуальные комментарии к самхитам. Ученики из варны брахманов получали от учителя, видимо, полное знание торжественного ритуала (зафиксированного в шраутасутрах), тогда как сыновья кшатриев и вайшьев могли ограничиться более простыми формами «домашнего» ритуала (отраженного в текстах грихьясутр), может быть, даже лишь какой-то его частью. Но как бы то ни было, учитель передавал ученику не просто знание священных текстов, но ритуал, т. е. чрезвычайно сложную, иерархизированную систему сакрального поведения. Ритуал есть определенная последовательность огромного числа отдельных священнодействий. Для правильного совершения любого из них (т. е. для правильного воспроизведения соответствующего действия учителя) ученик должен был научиться организовывать свое поведение одновременно на трех уровнях: 1) совершенно точно произнести (или спеть) слова гимна или ритуальной формулы (зафиксированные в самхите); 2) одновременно совершить определенное физическое действие (описанное в сутрах, однако без подражания учителю, по-видимому, невоспроизводимое); 3) наконец, одновременно с этими двумя он обязан был воссоздать в уме определенный образ (либо числовое соотношение, либо мифологему в виде эпизода борьбы с асурами, так или иначе связанного с совершаемым в данный момент действием, и т. д.), представленный в тексте брахманы, как правило, в сопровождении формулы «кто так знает»; здесь же сообщался предполагаемый благоприятный результат всего действия в целом, т. е. мотив, ради которого это действие вообще стоило предпринимать18.
Исходя из этих соображений, можно попытаться рассмотреть ритуал как инструмент передачи человеческой деятельности, в широком смысле — человеческой культуры; именно в этом отношении свидетельства ведийских ритуальных текстов представляют особый интерес. В частности, данные ритуала позволяют увидеть общечеловеческий смысл принципа «обучение — духовное рождение», поскольку в своей глубочайшей основе ритуал есть не что иное, как система приемов для трансляции личности.
В современной психологии можно обнаружить тенденцию связывать формирование и развитие личности с развитием ее деятельности, причем, что особенно интересно, в ряде работ эти две категории практически отождествляются. Так, советский психолог С. Л. Рубинштейн пишет: «В деятельности личность и формируется и проявляется. Будучи в качестве субъекта деятельности ее предпосылкой, она (личность.— В. С.) является вместе с тем и ее результатом... Единство деятельности... в единстве ее исходных мотивов и конечных целей, которые являются мотивами и целями личности» [5, с. 619]. Отсюда следует сделать совсем небольшой шаг, чтобы прийти к равенству «личность — единство деятельности». Этот шаг практически уже совершил А. Н. Леонтьев. В своей работе под характерным названием «Деятельность. Сознание. Личность» он утверждает: «Реальное основание личности человека лежит не в заложенных в нем генетических программах, не в глубине его задатков и влечений и даже не в приобретенных им навыках, знаниях и умениях... а в той системе деятельностей, которые реализуются этими знаниями и умениями» [3, с. 185—186]. Выражение «основание личности» (а не просто «личность»), употребленное здесь автором, не должно вводить читателя в заблуждение: речь идет, конечно, о личности, но лишь постольку, поскольку последняя вообще описуема. Как и всякий осторожный ученый, А. Н. Леонтьев полагает, что его схемы и формулировки не до конца покрывают описываемую реальность. Каким же образом, с его точки зрения, устроена личность? «Структура личности представляет собой относительно устойчивую конфигурацию главных, внутри себя иерархизированных мотивационных линий» [3, с. 221], а мотив, в свою очередь, это «предмет (вещественный или идеальный), который побуждает и направляет на себя деятельность» [3, с. 102]. Сопоставляя эти высказывания, нетрудно усмотреть, что личность — через посредство мотивационных линий — определяется своей деятельностью19.
Опираясь на эти соображения, мы можем теперь сказать, что для воспроизводства личности, скажем, такого-то учителя (либо вообще любого человека) необходимо и достаточно передать его ученику (в общем случае: некоторому другому человеку) систему характерных для него деятельностей, включая их мотивацию. Можно либо настаивать, вслед за А. Н. Леонтьевым (см., например, [3, с. 221—222]), на множественном числе слова «деятельность» в такого рода формулировках, либо нет. В последнем случае однозначным соответствием будут связаны просто личность и ее деятельность. Рассматривая приведенную выше структуру ритуальной деятельности, можно убедиться в том, что брахманический ритуал, заставляя ученика воспроизводить одновременно речевые, физические и ментальные компоненты деятельности учителя, обеспечивал воспроизводство его (т. е. учителя) личности в ученике с поистине изумительной полнотой, ибо эти три параметра (слово, физическое действие, мысль), к которым следует присоединить еще мотив (ср. сказанное выше по поводу формулы «кто так знает»), описывают любое человеческое действие — и их совокупность, деятельность — полно и всесторонне. А личность, как мы только что убедились, это и есть деятельность.
VI
Таким образом, ведийская ритуальная культура предстает перед нами как тщательно продуманная и отрегулированная система приемов, позволяющих передавать от поколения к поколению (по традиции) личность учителя. Не случайно поэтому ведийские тексты донесли до нас десятки имен учителей, обладавших достаточной творческой мощью, чтобы духовно оплодотворить многие десятки поколений учеников (см., например, генеалогии учителей, приводимые в Брихадараньяка-упанишаде 2.6.1—3; 6.5.1-4).
Теперь спросим себя: является ли эта черта уникальной особенностью одной только ведийской ритуальной культуры? Или есть основания полагать, что все традиционные культуры устроены по тому же принципу? А быть может, эта особенность присуща вообще человеческой культуре, как таковой? Анализируемый ниже пример (см. примеч. 21) свидетельствует, кажется, в пользу последнего предположения. Однако, прежде чем переходить к рассмотрению этого примера, обратим внимание на следующее замечательное обстоятельство. В текстах ведийского ритуала три описанных выше компонента правильного ритуального действия в большинстве случаев либо имеют одинаковую структуру, либо тем или иным способом (неважно каким — формальным или содержательным) повторяют, дублируют друг друга. Например, если в ритуальном возгласе попадаются слова «сок», «сила», то оказывается, что одновременно с их произнесением следует срезать с определенного дерева непременно сочную (= «сильную») ветку и при этом воспроизвести в уме мифологему, говорящую о силе богов (об их превосходстве в силе над асурами). Причину этих соответствий следует, видимо, искать в естественном стремлении каждой здоровой, цельной человеческой личности к единству своих проявлений20. Выражая себя в слове, в движении, в ментальном образе, такая личность выражает в конце концов нечто единое — свою внутреннюю суть, самое себя. Из этого следуют два вывода:
1) воспринимая проявления другой личности (личности учителя) даже в неполной, редуцированной форме (например, не все три описанных выше компонента, а только слово и образ, либо слово и физическое движение, либо только слово), ученик может восстановить недостающее слагаемое (или даже два) за счет особо интенсивного, глубокого восприятия редуцированного целого. Деятельность ученика в таких ситуациях напоминает биологическую активность некоторых простейших организмов, способных из одного отрезанного члена регенерировать весь свой организм;
2) напротив, даже имея перед собой полную парадигму проявлений личности учителя, но усваивая ее недостаточно глубоко, ученик не может синтезировать искомое целым; в результате передачи личности учителя (=трансляции культуры) не происходит.
Эта последняя ситуация, видимо, является преобладающей во времена распада традиционных культур — в те эпохи, когда они, как правило, усиленно насаждаются и тем не менее неотвратимо гибнут. Условия возникновения подобных ситуаций чрезвычайно сложны, а их исследование составляет специальную задачу.
Что же касается регенерации личности в случае восприятия редуцированного целого, то она может происходить даже в рамках нетрадиционных культур; так, можно привести достаточно примеров писателей, поэтов, художников и т. д., вполне сознательно относившихся к тем или иным мастерам прошлого как к своим «духовным отцам». В терминах обсуждаемой концепции такого рода высказывания теряют свою метафоричность и обретают вполне конкретный смысл21.
VII
Такие примеры, конечно, весьма далеки от древнеиндийского ритуализма. Однако если обращаться не к содержанию, а к форме трансляции соответствующих культур, то можно обнаружить некоторые значимые соответствия. И прежде всего общим является осознанное стремление человека не допустить бесследного исчезновения своей личности, передать ее потомкам при помощи средств, выработанных культурой. Надо сказать, что средство, применяемое Пушкиным (см. примеч. 21) (ритмически организованная речь, поэзия, кстати говоря, один из древнейших, архаичнейших инструментов трансляции культуры), не так уж далеко от тех (редуцированных) форм ведийского ритуала, а также ритуализованных форм позднейшей индийской культуры (о которых ниже), где звучащее слово выступает главным, а то и единственным активным началом. В частности, я не вижу психологической разницы между состоянием «одержимости» каким-нибудь стихотворением или даже строкой любимого поэта — состоянием, хорошо известным каждому любителю поэзии,— и тем упражнением в постоянной рецитации текста, которое предписывается в древней Индии адепту, изучающему этот текст.
С точки зрения развития форм редуцированного ритуала в послеведийской культуре Индии можно выделить два направления, истоки которых восходят к эпохе брахманизма:
1) культура йогического типа, построившая систему трансляции на гипертрофии ментального компонента (т. е. брахманических наставлений, обычно сопровождавшихся формулой «кто так знает») старой ритуальной схемы; если два остальных уровня (словесный и физический) при этом вообще сохраняются, то либо в весьма упрощенном, либо в трансформированном виде. Редукция физического действия очень часто приводит к формам интериоризованного, символического ритуала, на простейшей физической основе — ср. такие, например, явления, как «прана-агнихотра» [12, с. 213 и сл.];
2) культура, условно говоря, «словесного» типа, транслирующая личность учителя путем постоянного проговаривания, рецитации определенного числа текстов (это могут быть либо тексты большого объема, как, например, эпические сказания и пураны; либо совсем маленькие, вплоть до кратких формул, тексты, непрерывно повторяемые вслух и про себя). Здесь также сохраняются (могут сохраняться) элементы двух остальных уровней ритуального акта, однако в еще более упрощенной, так сказать, минимальной форме: принятие определенной позы во время чтения текста, совершение несложных очистительных упражнений и т. д. Видимо, никакая схема не может претендовать на абсолютность; не претендует на нее и эта простая дихотомия. Все же она представляется полезной, поскольку в ее основе лежит старое, засвидетельствованное еще упанишадами различие в образе жизни носителей ведийской культуры, иначе говоря, различие типов личности, передаваемой с помощью текстов. Согласно Брихадараньяка-упанишаде 6.2.16 (= Чхандогья-упанишада 5.10), аскет, предающийся своим медитациям «в лесу», и домохозяин, живущий «в деревне» и пекущийся о спасении души, совершая «домашние» обряды, идут принципиально разными путями: первый — «путем богов», второй— «путем предков». В нашей схеме культуре первого типа (йогического) будет соответствовать образ жизни аскета, второго (словесного) — образ жизни домохозяина, пожелавшего изменить свой личностный статус и перейти с пути предков на путь богов, от сансары к мокше. Оба эти пути, однако, суть не что иное, как редуцированные формы брахманического ритуала.
VIII
Рассматривая на основе этих соображений историю формирования текста Гиты, мы замечаем в ней признаки культур обоих типов — и это хорошо согласуется с неоднократно отмечавшимся «синтетическим» характером нашего текста. Ибо, с одной стороны, как мы видели, первоначальный зародыш текста Гиты восходит к эпохе упанишад (Чхандогья 3.17), где мы встречаем (в связи с именем «Кришны, сына Деваки») один из типичных образцов редукции полной схемы ритуала путем его символизации; из текста следует, что эта символизация совершается по принципу «кто так знает». Перед нами, стало быть, пример ментализации ритуала, который следует отнести к культуре первого (йогического) типа. Разумеется, это еще не йога в классическом смысле слова, даже не йога таких текстов, как Шветашватара-или Майтри-упанишады; однако в самой Гите (в ее окончательной, развитой форме) мы находим ряд наставлений чисто «профессиональной», аскетической йоги (см., например, Гита 6.10— 14), что, по-видимому, подтверждает наличие данной линии в истории трансляции текста.
Однако, с другой стороны, представляется вполне очевидным, что подавляющее большинство стихов Гиты принадлежит к иному, «словесному» типу культуры. Об этом говорят и сама форма стихов поэмы — емких, «хорошо сказанных» афоризмов, чрезвычайно удобных для заучивания и рецитации, и включение поэмы в число «философских эпизодов» Махабхараты (ср. сказанное выше о роли эпоса в культуре «словесного» типа), и, наконец, вполне эксплицитное указание одного из заключительных стихов памятника (18.70), предписывающего заучивать наизусть и непрерывно повторять наставления Кришны; такое понимание данного стиха подкрепляется единодушным мнением практически всех комментаторов, давших ему значимое толкование.
В этой связи можно предположить, что система передачи данного текста претерпела определенные изменения: вначале, в эпоху своего складывания, Гита передавалась но типу текстов рахасья (=араньяк и упанишад) в лесу учителем-аскетом ученику-аскету (либо брахмачарину); затем, скорее всего в эпоху выработки основного учения Гиты, в III—II вв. до н. э., текст выходит «в народ», на путь более или менее широкой проповеди, и это приводит не только к определенному изменению его формы (ср. выше об афористичности стихов поэмы), но, что не менее важно, к весьма глубоким сдвигам в его содержании. Эти изменения группировались вокруг главной проблемы традиционной культуры — проблемы транс