Характеристика учащихся по возможностям обучения

Педагогическая дифференциация учащихся вспомогательной школы

Под влиянием обучения и воспитания дети развива­ются, приобретают определенные знания и умения, однако продвижение их неравномерно. Это вызвано неоднородностью состава учащихся, которая определяет­ся разными потенциальными возможностями школьников и имеющимися у них нарушениями.

Существующая неоднородность в уровнях усвоения программного материала давно обращала на себя вни­мание исследователей и практических работников, по­буждала их искать способы дифференциации учащихся, пути и методы преодоления трудностей в обучении. Поиски шли в нескольких направлениях.

В общей психологии под обучаемостью понимается, по мнению 3. И. Калмыковой, совокупность интеллек­туальных свойств человека, от которых — при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знания, положительного отноше­ния к учению) — зависит продуктивность учебной деятельности. Такими свойствами являются:

1. Обобщенность мыслительной деятельности — ее направленность на выделение существенного в матери­але, на анализ и синтез.

2. Осознанность мышления, определяемая соотноше­нием его практической и словесно-логической сторон.

3. Гибкость мыслительной деятельности.

4. Устойчивость мыслительной деятельности.

5. Самостоятельность мышления, его восприимчивость к помощи.

Каждый из этих компонентов характеризует умст­венную деятельность, но ведущей является способность к абстрагированию, обобщению, анализу и синтезу.

Основными показателями обучаемости для умственно отсталых учащихся следует считать обобщенность мыс­лительной деятельности, в том числе перенос знаний и умений в относительно новые условия, осознанность, определяемую соотношением словесно-логических и практических компонентов мыслительной деятельности, а также самостоятельность в решении заданий. Значи­тельным показателем является восприимчивость учащих­ся к помощи, их реакция на характер и объем помощи со стороны взрослого.

Для умственно отсталых детей обучение имеет пер­востепенное значение, поскольку в ходе его происходит формирование познавательной деятельности и личности в целом, осуществляется коррекция недостатков разви­тия. В процессе обучения учитываются не только особенности, но и возможности развития каждого ребен­ка. Коррекционное воздействие прежде всего должно быть направлено на повышение познавательных возмож­ностей школьников.

На основании проведенных исследований были выде­лены группы учащихся в зависимости от возможностей усвоения ими учебного материала по русскому языку, математике, труду, вычленены специфические затруд­нения, мешающие процессу получения знаний и умений. Это послужило основанием для определения типологи­ческих особенностей школьников и деления их на группы.

Характеристика учащихся по возможностям обучения

По возможностям обучения умственно отсталые уча­щиеся в соответствии с указанными выше параметрами делятся на четыре группы.

I группу составляют ученики, наиболее успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания ими, как правило, выполняются самостоятельно. Они не испытывают боль­ших затруднений при выполнении измененного задания, в основном правильно используют имеющийся опыт, выполняя новую работу. Умение объяснять свои действия словами свидетельствует о сознательном усвоении этими учащимися программного материала. Им доступен не­который уровень обобщения. Полученные знания и умения такие ученики успешнее остальных применяют на практике. При выполнении сравнительно сложных заданий им нужна незначительная активизирующая помощь взрослого.

Так, на уроках русского языка ученики, включенные в I группу, достаточно легко овладевают звуко-буквен-ным анализом, первоначальными навыками письма и чтения, усваивают несложные правила правописания. Они хорошо понимают содержание прочитанных текстов, отвечают на вопросы по содержанию, могут соотнести свои ответы с определенным местом текста, озаглавить части текста, составить простейший план и пересказать текст по плану. Все задания, как легкие, так и трудные, выполняются ими безошибочно или с единичными ошибками, которые они сами могут найти и исправить. На доступном их развитию уровне эти школьники овладевают устной и письменной речью.

На уроках математики ученики I группы быстрее других запоминают приемы вычислений, способы реше­ния задач. Они почти не нуждаются в предметной наглядности, обычно им достаточно словесного указания на те наблюдения и явления, которые им уже известны. Реальные действия с предметами, как правило, являются для них средством, позволяющим контролировать точ­ность вычислений. Об относительной прочности и гиб­кости знаний учащихся свидетельствует успешность овладения школьниками обратными математическими связями, обратным ходом рассуждений. Учащиеся на уроках математики пользуются фразовой речью, свобод­но поясняют свои действия, в том числе счетные. Они могут обсуждать предстоящую работу, выдвигая, отвергая или принимая способы выполнения заданий. Такие дети довольно верно оценивают изменения реальных мно­жеств, величин, правильно отражают их в записи математических выражений.

На уроках труда в младших и старших классах ученики, входящие в I группу, не испытывают серьезных затруднений в овладении общетрудовыми умениями. При анализе образца, рисунка или чертежа изделия ученики придерживаются определенной последовательности, дают полные, довольно точные характеристики, в которых указываются конструктивные особенности изделия. В процессе обучения планированию они научаются опре­делять последовательность операций, мысленно представ­ляют их очередность и изменяющийся объект труда, могут рассказать план работы и обосновать его. Они сравнительно легко обучаются составлению планов с помощью предметно-операционных и технологических карт, могут извлекать из них необходимую информацию для самостоятельной работы. Указанные качества дают им возможность усваивать программный материал по труду в младших и старших классах.

Однако в условиях фронтальной работы при изучении нового учебного материала, изготовлении конструктивно более сложных изделий у этих учащихся все же проявляются затруднения в ориентировке и планирова­нии работы. Им бывает нужна дополнительная помощь в умственных трудовых действиях. Эту помощь они используют достаточно эффективно. Приобретенные зна­ния и умения такие дети, как правило, не теряют, могут применять их при выполнении аналогичного и сравни­тельно нового изделия.

Учащиеся II группы также достаточно успешно обучаются в классе. В ходе обучения эти дети испыты­вают несколько большие трудности, чем ученики I группы. Они в основном понимают фронтальное объяс­нение учителя, неплохо запоминают изучаемый мате­рила, но без помощи сделать элементарные выводы и обобщения не в состоянии.

Их отличает меньшая самостоятельность в выполне­нии всех видов работ, они нуждаются в помощи учителя, как активизирующей, так и организующей. Перенос знаний в новые условия их в основном не затрудняет. Но при этом ученики снижают темп работы, допускают ошибки, которые могут быть исправлены с незначитель­ной помощью. Объяснения своих действий у учащихся II группы недостаточно точны, даются в развернутом плане с меньшей степенью обобщенности.

На уроках русского языка они допускают больше ошибок в чтении и письме, самостоятельно найти их и исправить затрудняются. Правила заучивают, но не всегда могут успешно применить их на практике. Прочитанное понимают, но при пересказе могут допу­стить пропуски смысловых звеньев. Эти ученики овла­девают связной устной и письменной речью, но в то же время для успешной передачи своих мыслей им нужна помощь учителя в виде наводящих вопросов, подробного плана, различных видов наглядности.

Учащиеся II группы испытывают на уроках матема­тики некоторые затруднения. Эти дети не могут пред­ставить достаточно отчетливо те явления, события, предметы и факты, о которых им сообщается. Они осмысливают количественные отношения, процессы из­менения множеств, величин только при непосредствен­ном наблюдении. Осуществляя предметно-практические действия, объединяя группы предметов, отделяя их часть, школьники осознают характер происходящих изменений и могут оформить их арифметическими действиями. Поэтому они сознательно решают арифметическую за­дачу только тогда, когда она иллюстрирована с помощью групп предметов. Словесно сформулированная задача не вызывает у учащихся необходимых представлений. Эти дети медленнее, чем учащиеся, отнесенные к I группе, запоминают выводы, математические обобщения, овла­девают приемами работы, например алгоритмами устных вычислений. Но они могут быть достаточно быстро обучены предметно-практическим действиям, способам выполнения иллюстраций к математическим заданиям.

На уроках труда ученики рассматриваемой группы нуждаются в определенной помощи при нахождении той или иной особенности объекта, но их умение ориенти­роваться и планировать развивается успешно. Изделия, близкие по конструкции и плану работы, чаще всего выполняются ими самостоятельно и правильно. Испол­нительская деятельность и словесные отчеты говорят об осознании детьми порядка действий. Ученики довольно успешно применяют имеющиеся знания и умения при выполнении новых изделий, но все же допускают ошибки, связанные с особенностями конструкций изде­лий, взаиморасположением деталей. В заготовках и развертках сразу разобраться не могут, прибегают к пробным действиям, обращаются за помощью к учителю.

К III группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в разнооб­разных видах помощи (словесно-логической, наглядной и предметно-практической).

Успешность усвоения знаний, в первую очередь, зависит от понимания детьми того, что им сообщается. Для этих учащихся характерно недостаточное осознание вновь сообщаемого материала (правила, теоретические сведения, факты). Им трудно определить главное в изучаемом, установить логическую связь частей, отде­лить второстепенное. Им трудно понять материал во время фронтальных занятий, они нуждаются в допол­нительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных к II группе.85

Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют приобретенных знаний и умений, могут их применить при выполнении аналогичного задания, однако каждое несколько измененное задание воспринимается ими как новое. Это свидетельствует о низкой способности учащихся данной группы обобщать, из суммы полученных знаний и умений выбрать нужное и применить адекватно поставленной задаче.

Школьники III группы в процессе обучения в неко­торой мере преодолевают инертность, Значительная помощь им бывает нужна главным образом в начале выполнения задания, после чего они могут работать более самостоятельно, пока не встретятся с новой трудностью. Деятельность учеников этой группы нужно постоянно организовывать, пока они не поймут основного в изучаемом материале. После этого школьники уверен­нее выполняют задания и лучше дают словесный отчет о нем. Это говорит хотя и о затрудненном, но в определенной мере осознанном процессе усвоения.

Трудности обучения русскому языку у детей этой группы проявляются прежде всего там, где требуется аналитико-синтетическая деятельность. Ученики медлен­но овладевают звуко-буквенным анализом, навыками грамотного письма. Они могут заучить правила право­писания, но применяют их на практике механически. Формирование связной устной и письменной речи у этих школьников затруднено. Их отличает неумение постро­ить фразу.

Трудности понимания отчетливо проявляются при чтении текстов на уроках чтения, географии, естество­знания, истории. Восприятие содержания у них носит фрагментарный характер. Это приводит к тому, что ученики даже в общих чертах не усваивают смысловой канвы прочитанного. Нередко содержание текста пони­мается искаженно.

При изложении выученного текста учащиеся затруд­няются отграничить новые сведения от имевшихся у них в прошлом опыте, не умеют отделить существенное от второстепенного. Кроме того, страдает полнота, точность и последовательность воспроизведения, наблюдаются привнесения. Эти недостатки связаны с особенностями запоминания, низкой способностью учащихся к анализу и обобщению, неумением устанавливать причинно-след­ственные зависимости.86

На уроках математики учащиеся III группы испыты­вают значительные трудности. Организация учителем предметно-практической деятельности, использование наглядных средств обучения оказываются для них не­достаточными. Наблюдая изменения множеств, величин, выполняя материализованные действия, учащиеся их полностью не осознают. Связи, отношения, причинно-следственные зависимости самостоятельно ими не осмыс­ливаются. Детей затрудняет оценка количественных изменений (больше, меньше), тем более перевод их на язык математики (запись арифметических действий). Все свои усилия дети направляют на запоминание того, что сообщает учитель. Они удерживают в памяти отдельные факты, требования, рекомендации к выполнению зада­ний, но так как запоминание происходит без должного осмысления, дети нарушают логику рассуждений, после­довательность умственных и даже реальных действий, смешивают существенные и несущественные признаки математических явлений. Знания их лишены взаимосвя­зи, происходит разрыв между реальными действиями и их математическим выражением. Особенно трудно такие дети усваивают отвлеченные выводы, обобщенные све­дения. Им почти недоступен обратный ход рассуждений.

При решении задач ученики исходят из несущественных признаков, опираются на отдельные слова и выражения. Если в тексте нет, например, знакомых слов всего, стало, это сбивает их, и они из-за отсутствия привычных формулировок не могут решить простой задачи.

Учащиеся с большим трудом запоминают математи­ческие правила часто потому, что не понимают их, за словами, которые они пытаются заучить, нет реальных представлений. Например, старшеклассники, отнесенные к этой группе, долго не могут понять и запомнить правило на замену смешанного числа неправильной дробью, потому что не понимают структуру смешанного числа, не могут последовательно представить операции с его элементами. Отсутствие четких реальных пред­ставлений, которые бы стояли за выученными словами, неумение отграничивать главное от второстепенного приводят к тому, что правила используются формально, часто по одному какому-нибудь признаку, без учета конкретных условий. Кроме того, школьникам трудно применить, казалось бы, хорошо выученный материал на других уроках. Например, зная таблицу умножения, они затрудняются использовать ее при осуществлении подсчетов на занятиях по социально-бытовой ориенти­ровке, на уроках трудового обучения.87

Забывание у этих школьников протекает интенсивно, особенно тех сведений, которые имеют отвлеченный характер. Забываются формулировки правил, определе­ния, выводы, пояснения к решению арифметических задач. Дети испытывают большие трудности в построении фраз с использованием математической терминологии. При выполнении математических заданий ученики дей­ствуют импульсивно, никогда не выдвигают предполо­жений о ходе своей работы, не испытывают потребности в осуществлении самоконтроля. За время обучения во вспомогательной школе они могут не овладеть приемами отвлеченного счета, будут всегда нуждаться в материа­лизации умственных действий.

В трудовом обучении ученики этой группы испыты­вают значительные затруднения при ориентировке в задании и планировании, что проявляется в большом количестве ошибок при изготовлении новых изделий; в основном эти ошибки на взаиморасположение деталей, несоблюдение заданных размеров.

Перечисленные ошибки возникают из-за того, что на этапе ориентировки в задании в сознании детей не формируется полный и точный образ конечного резуль­тата работы. Об этом говорят те факты, что учащиеся не замечают ошибок в своем изделии или выполненной работе, так как контролируют себя на основе искажен­ного или неполного образа предмета, сформированного во время предварительной ориентировки.

У этих детей нарушен процесс формирования про­граммы деятельности, что проявляется в значительных трудностях планирования предстоящих трудовых дейст­вий. Им сложно определить логику изготовления пред­мета, у них страдает полнота и последовательность планов. В их собственных планах наблюдаются пропуски, перестановки. План, составленный с помощью учителя, не осознается ими до конца, поэтому в ходе работы наблюдаются отступления от него, что ведет к ошибкам. Например, четвероклассникам нужно запомнить порядок разметки (перенос точки — центра расположения детали с образца на выполняемую деталь). План разметки состоит из пяти последовательно выполняемых приемов. Запомнить его можно только в случае осознания необ­ходимости каждого «шага» (приема). О затруднениях в запоминании и осмыслении логики действий говорят следующие факты: приемы выполняются детьми фор­мально, наблюдаются перестановки и пропуски операций. Характерно также и то, что такие дети с трудом усваивают технические и технологические знания, при их воспроизведении называют несущественные детали, путают терминологию. Затрудняются в задании сгруп­пировать хорошо известные предметы по тому или иному признаку, например, инструменты по их назначению. Отчетливо проявляются сложности в осуществлении общетрудовых умений при выполнении нового изделия. Так, анализируя новый объект, ученики называют меньше характеристик, чем они это делали ранее, не указывают особенности конструкции изделий, при пла­нировании пропускают операции, повторяют уже на­званные. В ряде случаев проявляется тенденция к неадекватному переносу.88

К IV группе относятся учащиеся, которые овладевают учебным материалом вспомогательной школы на самом низком уровне. При этом только фронтального обучения для них явно недостаточно. Они нуждаются в выполне­нии большого количества упражнений, введении допол­нительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Сделать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать про­шлый опыт им недоступно. Учащимся требуется четкое неоднократное объяснение учителя при выполнении любого задания. Помощь учителя в виде прямой под­сказки одними учениками используется верно, другие и в этих условиях допускают ошибки. Эти школьники не видят ошибок в работе, им требуется конкретное ука­зание на них и объяснение к исправлению. Каждое последующее задание воспринимается ими как новое. Знания усваиваются чисто механически, быстро забыва­ются. Они могут усвоить значительно меньший объем знаний и умений, чем предлагается программой вспо­могательной школы.

Ученики данной группы овладевают, в основном, первоначальными навыками чтения и письма. Испытывая большие трудности при звуко-буквенном анализе, они допускают много ошибок. Особенно их затрудняет усвоение правил правописания, которые они не могут использовать на практике, а также понимание читаемого. Школьники с трудом понимают не только сложные тексты с пропущенными звеньями, причинно-следствен­ными связями и отношениями, но и простые, с неслож­ным сюжетом. Связная устная и письменная речь формируется у них медленно, отличается фрагментар­ностью, значительным искажением смысла.

При обучении математике ученики младших классов не могут правильно пересчитать предметы, не узнают числовые группы в три, четыре предмета. Они могут более успешно выполнять вычисления только с помощью конкретного материала, используя в счете пальцы, ставя черточки на промокашке. Дети этой группы не понимают смысла арифметических действий (вычитания, умноже­ния, деления), при решении задачи не осмысливают предложенной в ней ситуации, поэтому их вопросы не соответствуют действию, сам вопрос может быть оши­бочен. Для таких детей характерно построение вопроса с включением ответа или части условия. Особые труд­ности испытывают ученики при решении задач на деление по содержанию. При условии многократного повторения приемов работы и использовании конкретного материала эти учащиеся могут быть обучены выполне­нию всех четырех арифметических действий и решению простых задач с небольшими числами.

На уроках трудового обучения у учащихся этой группы тоже проявляется значительное отставание от одноклассников. Низкий уровень их возможностей про­является, в первую очередь, при планировании и изготовлении объекта, в неадекватном переносе ранее известного в новые условия. Так, ученики составляют план и выполняют не предъявляемое изделие, а то, которое изготавливали на предыдущих уроках. Перво­начальное искаженное представление об изделии пре­одолевается после неоднократной помощи учителя.

Давая устную характеристику объекта, ученики не соблюдают последовательность анализа, могут назвать несущественные признаки, не указывают пространствен­ных характеристик изделия. Их затрудняет планирова­ние, в составленных же планах трудно обнаружить какой-либо замысел. В ходе практической деятельности ученики не могут найти верного решения. Даже если они понимают, что работа не получается, часто наблюдается «застревание» на одних и тех же действиях. В предметно-операционных планах и технологических кар­тах они разбираются только с помощью учителя, далеко не всегда руководствуются ими во время выполнения изделий. Наблюдения за деятельностью детей этой группы на уроках труда показывают, что они не могут полностью усвоить программный материал.

Заметим, что отнесенность школьников к той или иной группе не является стабильной. Под влиянием корригирующего обучения учащиеся развиваются и могут переходить в группу выше или занять более благопо­лучное положение внутри группы.

Все ученики вспомогательной школы, выделенные нами в четыре группы, нуждаются в дифференцирован­ном подходе в процессе фронтального обучения. Доста­точно успешное продвижение учащихся I и II группы. позволяет для решения некоторых задач обучения на разных предметах объединить их в одну группу. Эти школьники понимают фронтальное объяснение, обладают определенной самостоятельностью при выполнении за­даний, могут сами или с незначительной помощью осуществлять перенос имеющихся знаний и умений.

Могут делиться учащиеся по двигательным нарушениям, которые вызывают затруднения в усвоении труда, математики, письма…, по уровню работоспособности, глубине дефекта, сложности дефекта,

Принципы обучения во вспомогательной школе из­ложены в этой книге в следующей системе:

1. Воспитательное значение обучения;

2. Всесторонне развитие личности;

3. Повышение сознательности и активности учащихся в обучении;

4. Учет возрастных и типологических особенностей учащихся;

5. Индивидуальных подход к учащимся;

6. Обеспечение прочности усвоения знания;

7. Наглядность в обучении;

8. Научность и систематичность обучения;

9. Решающая роль учителя и педагогического кол­лектива в обучении.

В характеристике каждого принципа раскрыто свое­образие его применения во вспомогательной школе.

В последовательности изложения дидактических прин­ципов вспомогательной школы целесообразно использо­вать современную систему, принятую в массовой школе, которая отражает логику развития процесса обучения (задачи, содержание, методы и средства обучения, формы организации и результаты обучения):

— воспитывающая и развивающая направленность обучения;

— научность и доступность обучения;

— систематичность и последовательность;

— связь обучения с жизнью;

— принцип коррекции в обучении;

— принцип наглядности;

— сознательность и активность учащихся;

— индивидуальный и дифференцированный подход;

— прочность знаний, умений и навыков.

Воспитывающая и развивающая направленность обучения

Процесс обучения во вспомогательной школе прежде всего направлен на формирование у учащихся разнооб­разных знаний, умений и навыков, но, безусловно, при обучении происходит и воспитание, и развитие учащихся.

Воспитывающая направленность обучения во вспомо­гательной школе состоит в формировании у учащихся нравственных представлений и понятий, адекватных способов поведения в обществе. Это реализуется в содержании учебного материала и в соответствующей организации деятельности учащихся в школе и вне ее.

В учебном плане можно выделить две группы учебных предметов, которые особенно ярко способствуют воспи­тывающей направленности обучения. С одной стороны, это учебные предметы, в содержание которых включается материал, отражающий героизм нашего народа при защите Родины и в мирном строительстве, рассказыва­ющий о богатствах родного края и необходимости беречь родную природу, о людях труда, некоторых профессиях и т. п. Эти предметы (объяснительное чтение, история, география, естествознание) дают материал для воспита­ния учащихся словом. Однако эту работу необходимо увязывать с общественно-полезной деятельностью по охране природы и памятников истории, культуры, кра­еведческой работы и др.

Другая группа учебных предметов (трудовое обучение в младших классах, профессионально-трудовое обучение, социально-бытовая ориентировка) способствует воспита­нию честности и добросовестности, желанию быть по­лезным членом общества.

Кроме того, есть учебные предметы» способствующие эстетическому и физическому воспитанию (физкультура, рисование, пение и музыка, ритмика).

Развивающий характер обучения во вспомогательной школе состоит в содействии общему психическому и физическому развитию учащихся. В условиях постоянно повышающихся требований к уровню подготовки умственно отсталых школьников к жизни, направленность обучения на их общее развитие приобретает особое значение. Однако развитие умственно отсталых школьников без коррекции их мышления и нарушенных психофизиологических фун­кций не может быть достаточно успешным. Поэтому обучение во вспомогательной школе носит коррекционно развивающий характер. Однако развивающую направ­ленность обучения следует отличать от коррекционной направленности. В процессе коррекции всегда происходит развитие умственно отсталого ребенка, но развитие может быть и не связано с коррекцией.

Воспитывающая и коррекционно-развивающая направ­ленность обучения пронизывает весь учебный процесс.

Научность и доступность обучения

Принцип научности в общей педагогике предполагает отражение современных достижений науки, перспектив ее развития в каждом учебном предмете.

Содержание обучения во вспомогательной школе отличается элементарностью и практической направлен­ностью. Несмотря на элементарный уровень знаний, которые необходимо усвоить умственно отсталым школь­никам, они должны быть научными, не противоречить объективным научным знаниям (фактам, понятиям, законам и теориям).

Принцип научности реализуется, прежде всего, при разработке программ и составлении учебников, а также в деятельности учителей и воспитателей. Принцип научности тесно связан с принципом до­ступности, ведь в конечном счете умственно отсталые учащиеся могут усваивать только тот учебный материал, который им доступен.

Принцип доступности предполагает построение обу­чения умственно отсталых школьников на уровне их реальных учебных возможностей.

Систематичность и последовательность в обучении

Сущность принципа систематичности и последова­тельности состоит в том, что знания, которые учащиеся приобретают в школе, должны быть приведены в определенную логическую систему для того, чтобы можно было ими пользоваться, т. е. более успешно применять на практике.

Для вспомогательной школы этот принцип имеет большое значение потому, что для умственно отсталых школьников характерна неточность, неполнота или фрагментарность усвоенных знаний, определенные трудности они испытывают при их воспроизведении и использова­нии в практической деятельности.

Принцип систематичности и последовательности ре­ализуется как при разработке учебных, программ и учебников, так и в каждодневной работе педагога. Это предполагает такой подбор и расположение учебного материала в программах, учебниках, в тематических планах, на каждом уроке, когда между составными частями его существует логическая связь, когда после­дующий материал опирается на предыдущий, когда пройденный материал подготавливает учащихся к усво­ению нового.

В каждом учебном предмете излагается своя система взаимосвязанных понятий, фактов и закономерностей.

Следует отметить, что при разработке содержания учебных предметов вспомогательной школы в основном используется та же система и логика, что и в массовой школе. Так, на уроках математики сложение и вычи­тание изучается раньше умножения и деления, при обучении грамоте сначала изучаются звуки родного языка, затем буквы в определенной последовательности, формируется чтение по слогам, а затем — целыми словами. В профессионально-трудовом обучении сначала изучаются ручные инструменты и приемы работы с ними, затем простейшие, а потом и более сложные учебные станки и бытовые машины и только после этого — промышленные станки и машины. Однако в отдельных случаях построение содержания учебных предметов вспо­могательной школы имеет свою систему, логику и последовательность расположения учебного материала. И только при изучении истории, в связи с тем, что учащиеся испытывают большие трудности в понимании исторических событий в их последовательности и во времени педагоги вынуждены сообщать им не система­тические, а эпизодические знания о наиболее значимых событиях из истории нашей Родины.

Особенностям умственно отсталых школьников соот­ветствует линейно-концентрическое расположение учеб­ного материала, когда одни и те же разделы сначала изучаются в элементарном виде, а через некоторое время, обычно в следующем классе, то же самое рассматривается значительно шире, с привлечением новых сведений. Содержание многих учебных предметов построено именно таким образом.

Систематичность предполагает преемственность в про­цессе обучения: обучение в старших классах строится на прочном фундаменте, который закладывается в младших классах, изучение каждого предмета происхо­дит на основе предыдущих знаний, которые усвоены при изучении других предметов. Каждый раздел учебного материала должен опираться на ранее изученный.

Связь обучения с жизнью

Этот принцип отражает обусловленность обучения в школе общественными потребностями и влиянием обще­ственной среды на процесс обучения и воспитания учащихся.

Сущность его состоит в тесном взаимодействии школы и общественности в деле обучения и воспитания детей. В современных условиях этот принцип получает новое звучание.

Большинство вспомогательных школ — это интернат-ные учреждения и для них существует потенциальная опасность определенного обособления от окружающей жизни. Поэтому принципу связи обучения с жизнью отводится важная роль в процессе обучения и воспитания умственно отсталых школьников. Ведь после окончания школы выпускники вступают в самостоятельную жизнь и подготовленность к ней в определенной степени зависит от того, как осуществляется этот принцип в жизни.

Реализация этого принципа во вспомогательной школе состоит в организации учебно-воспитательной работы на основе тесной и многогранной связи с окружающей действительностью, с жизнью, в первую очередь, местных предприятий, организаций и учреждений. Этот принцип реализуется также путем связи обучения с производительным трудом учащихся в народном хозяйстве. Формы участия при этом могут быть различными, но во всех случаях учащихся старших классов нужно знакомить с социально-экономическими и правовыми отношениями на производстве, включать их в посильные общественные дела базовых и шефствующих предприятий.

Вспомогательная школа должна также активно уча­ствовать в общественных мероприятиях (всенародные праздники, культурные и спортивные мероприятия, дни городов и др.)

Принцип коррекции в обучении

Для умственно отсталых детей, как известно, харак­терен основной общий недостаток — нарушение сложных форм познавательной деятельности (причем имеет место неравномерное нарушение). Эмоционально-волевая сфе­ра тоже в ряде случаев нарушена, но есть и такие дети, у которых она относительно сохранна.

Исправление недостатков развития у учащихся вспо­могательных школ происходит медленно и неравномерно Общая и индивидуальная коррекция осуществляется практически на одном и том же учебном материале и почти в одно и то же время. Общая коррекционная работа проводится обычно фронтально, индивидуальная коррекция — с отдельными учениками или с небольшой группой. В классе может быть несколько учеников, требующих разных мер индивидуальной коррекции. При фронтальной работе целесообразно проводить индивиду­альную коррекцию попеременно, фиксируя внимание или дополнительно работая то с одним, то с другим учеником.

Принцип наглядности

Принцип наглядности в обучении означает привле­чение различных наглядных средств в процесс усвоения учащимися знаний и формирования у них различных умений и навыков.

Сущность принципа наглядности состоит в обогаще­нии учащихся чувственным познавательным опытом, необходимым для полноценного овладения абстрактными понятиями.

Существует общее правило применения принципа наглядности в общеобразовательных школах: обучение должно быть наглядным в той мере, которая необходима для сознательного усвоения учащимися знаний и выра­ботки умений и навыков, опирающихся на живые образы предметов, явлений и действий.

Прежде всего, во вспомогательной школе для формирования отвлеченных понятий, обобщений, общетрудовых умений и навыков, предметная нагляд­ность используется более длительное время. Таким образом, реализация принципа наглядности во вспомогательной школе осуществляется по этапам.

1. Обогащение чувственного познавательного опыта, предполагающего обучение умениями наблюдать, срав­нивать и выделять существенные признак предметов и явлений и отражать их в речи.

2. Обеспечение перехода созданных предметных об­разов в абстрактные понятия.

3. Использование абстрактной наглядности для фор­мирования конкретных образов предметов, явлений и действий.

абстрактная наглядность: рисунки, эскизы, чертежи, схемы. В даль­нейшем эта наглядность начинает преобладать в процессе обучения. Применение такой наглядности предполагает определенный уровень интеллектуального развития ум­ственно отсталых школьников, достигнутый в предшест­вующем обучении. Так, опираясь на словесное описание, а также на рисунок и чертеж швейного изделия или на эскиз и чертеж столярного и слесарного изделия, учащиеся должны воссоздать полный и точный образ этого изделия, которым они будут руководствоваться при планировании работы и изготовлении его. На этом этапе абстрактная символическая наглядность способствует формированию у учащихся конкретных образов предме­тов. Сознательность и активность учащихся в обучении

Сознательность в обучении означает понимание уча­щимися изучаемого учебного материала: сущности ус­ваиваемых понятий, смысла трудовых действий, приемов и операций. Сознательное усвоение знаний и навыков обеспечивает успешное применение их в практической деятельности, предотвращает формализм, способствует превращения знаний в устойчивые убеждения. Это означает также понимание учащимися значения своего учебного труда в школ